Кейс метод в обучении: Кейс-метод – Словарь-справочник по корпоративному обучению — СберУниверситет

Что такое кейс-метод — orcwork на vc.ru

{«id»:13672,»url»:»\/distributions\/13672\/click?bit=1&hash=6d0c42aa4d1879fc30a4adcd41c0b5c3225e59d81c5923ee3db9c414663ce033″,»title»:»\u0427\u0442\u043e \u043e\u0431\u0449\u0435\u0433\u043e \u043c\u0435\u0436\u0434\u0443 \u043f\u0438\u0440\u0430\u0442\u0430\u043c\u0438 \u0438 \u0438\u043d\u0432\u0435\u0441\u0442\u043e\u0440\u0430\u043c\u0438?»,»buttonText»:»\u0427\u0438\u0442\u0430\u0442\u044c»,»imageUuid»:»0c9021a5-0064-5f34-966c-de4121ae3c48″,»isPaidAndBannersEnabled»:false}

orcwork

27 мая 202127.05.2021

Кейс-метод определение

967 просмотров

Кейс — описание какой-либо ситуации. В кейсе описана какая-либо ситуация из социальной сферы жизни, экономической, медицинской и т.

д. Отличительной чертой кейсов является то, что они максимально приближены к реальности.

Проще говоря, метод кейсов — это система обучения, в которой используется описание противоречивых историй с какой-либо проблемой. Задача обучающихся — добраться до сути и предложить решения.

Четыре шага case-study:

• Студентам предлагается ситуация (кейс), которую нужно решить;
• Для решения необходимо собрать и проанализировать недостающую информацию;
• Далее в группе или самостоятельно студенты начинают поиск возможных вариантов решения;
• Последний шаг — решение. Оно может быть как единственно верным, так и просто одним из самых оптимальных.

Откуда появился кейс-метод

История метода начинается в 1924 году в Гарвардской школе бизнеса. Передовые преподаватели понимали, что для обучения студентов-аспирантов не хватает той информации, которую дают учебники.

Было принято решение менять подход к обучению.

Для этого было проведено интервью с лучшими бизнесменами и топ-менеджерами. Преподаватели заносили все данные в отчеты. В них было зафиксировано, как бизнесмены решали проблемы, связанные с их деятельностью. Эти записи и легли в основу системы обучения с помощью анализа бизнес-ситуаций. Впоследствии эта система обрела популярность и стала одним из главных пунктов по подготовке студентов в бизнес-школах.

Преподаватели Гарвардской бизнес-школы написали множество учебников и пособий на эту тему. Теперь case-study – это не только про бизнес. Сейчас его используют также для обучения медиков и даже государственных служащих.

В чем особенность кейс-метода

В большинстве школ при решении кейса не обязательно выдавать единственно верный ответ. Его может и не быть. Важно различать оптимальный ответ и эффективный. Их может быть несколько.

Структура кейса может меняться, так как он основывается на реальной жизни, где, как раз, нельзя исключать различные форс-мажоры. На решение задачи дается ограниченное время, что, опять же, связано с тем, что в реальности не так много времени на раздумья, особенно в стрессовой ситуации.

Виды кейсов

Кейсы можно условно разделить на две категории.

По формату:

• Executive-кейсы состоят из 1-2 страниц. Ознакомиться с материалом и решить его участники могут во время занятия. В зависимости от ситуации, решают кейс обучающиеся либо самостоятельно, либо в группе. решить его либо в группе, либо самостоятельно. Такие простые кейсы выполняют роль дополнительного материала к теоретической части, также с их помощью преподаватели проверяют определенные навыки у студентов;
• Тематические кейсы (3-5 страниц). Их, как правило, разбирают в группе. Иногда участникам требуется немного подготовиться;
• Гарвардские кейсы (20-25 страниц) предполагают самостоятельную командную работу и презентацию решения.

По уровню сложности:

• Структурированные. В них все четко и по делу, никакой лишней информации или воды. Есть определенный способ решения;
• Наброски. Здесь прописаны ключевые понятия и есть приложения. Участникам даются дополнительные занятия для работы над решением;
• Большие неструктурированные. Считаются самыми сложными. Помимо объема и отсутствия структуры, такие кейсы отличаются тем, что туда может быть включена лишняя информация или отсутствовать нужная.

В чем преимущества метода кейсов

• С помощью кейсов студенты применяют теоретические знания на практике;
• Тренируется креативное мышление. Студенты учатся находить нестандартные решения;
• Благодаря тому, что студенты вовлечены в деятельность, пройденный материал усваивается лучше;
• Решение кейсов помогает как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни.

От Гарварда до России

История кейс-метода как системы обучения длится уже более 100 лет, с 1870 года. Все началось в Гарварде. Их внедрил выпускник университета, ставший деканом. Он испытал на себе тяготы учебы с постоянной зубрежкой и поэтому искал новый подход к обучению.

Внедрив case-study Христофор Колумб Лэнгдепл столкнулся с проблемой — метод оказался сложным, что привело к тому, что количество студентов в школе стремительно сокращалось. Несмотря на это, Лэнгдепл продолжил обучение по этой системе и к концу XIX века кейсы активно использовали для обучения студентов Гарварда и других университетов. Так кейс-метод стал одним из основ в обучении бизнесменов, юристов, медиков, экономистов и т. д.

Расцветом эры кейс-метода считают 1920-е годы. Тогда и был издан первый сборник. Это послужило тому, что всех менеджеров гарвардской школы стали обучать по этой системе.

Появилось большое количество учебников и пособий на эту тему. Кейс-метод приходит в Европу.

В России case-study появился не так давно — в 90-е. В начале 2000-х был проведен первый в России чемпионат по решению кейсов.

CASE METHOD AS A PROGRESSIVE AND MODERN WAY OF DISTANCE LEARNING

КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ КАК ПРОГРЕССИВНЫЙ И СОВРЕМЕННЫЙ МЕТОД ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Научная статья

Фролов А.Л.¹, Бекетова О.Н.

2, *, Арифуллин М.В.³

¹ ORCID: 0000-0002-5373-2139;

² ORCID: 0000-0003-4455-979X;

³ ORCID: 0000-0002-2271-1458;

^{1, 2} Российский университет дружбы народов, Москва, Россия;

³ Российский государственный университет туризма и сервиса, Черкизово, Россия

* Корреспондирующий автор (astole[at]yandex.ru)

Аннотация

Признавая дистанционное образование наиболее современной формой подготовки кадров, авторы анализируют проблемы, связанные с его использованием в отечественной практике. В статье рассмотрены технологии дистанционного обучения, являющиеся актуальными в процессе получения высшего образования в современных условиях. Особое внимание уделено одному из самых прогрессивных инструментов дистанционного обучения — кейс-технологии. Авторами статьи выявлены и обобщены особенности использования кейс-метода, определено место последнего в дистанционном обучении. Описан алгоритм построения кейсов, а также проведён анализ этапов их разработки. Рассмотрена возможность использования кейс технологий в процессах повышения качества образования. Сформулированы перспективы использования кейс-технологии в дистанционном образовании.

Ключевые слова: дистанционное обучение, проблемы дистанционного обучения, качество дистанционного образования, кейс-технология, кейс-метод.

CASE METHOD AS A PROGRESSIVE AND MODERN WAY OF DISTANCE LEARNING

Research article

Frolov A.L.¹, Beketova O.N.^2, *, Arifullin M.V.³

¹ ORCID: 0000-0002-5373-2139;

² ORCID: 0000-0003-4455-979X;

³ ORCID: 0000-0002-2271-1458;

^{1, 2} Peoples’ Friendship University of Russia Moscow, Russia;

³ Russian State University of Tourism and Service, Cherkizovo, Russia

* Corresponding author (astole[at]yandex. ru)

Abstract

Recognizing distance education as the most modern form of personnel training, the authors of the article analyze the problems associated with its use in the Russian educational environment. The article examines distant learning technology that is currently relevant in the process of obtaining higher education while paying particular attention to one of the most advanced distance learning tools — the case method. The authors of the article identify and summarize the features of the use of the case method, determine its place in distance learning. The study describes the algorithm for constructing cases as well as analyzes the stages of their development. The authors consider the possibility of using the case method in the processes of improving the quality of education and formulate the prospects of applying it in the distance learning environment.

Keywords: distance learning, problems of distance learning, quality of distance education, case technology, case method.

Введение

Одной из основных задач высших учебных заведений в современных динамично развивающихся условиях является подготовка востребованных на рынке труда специалистов. Влияние социально-экономических и производственных факторов на образовательный процесс вызывает необходимость совершенствования не только существующей системы обучения, но и актуализирует поиск новых форм педагогической деятельности, модернизации процесса совместной работы преподавателя и студента на всех стадиях обучения. Для комфортного взаимодействия преподавателя и обучающегося в учебных заведениях повсеместно внедряются инновационные технологии, которые оказывает положительное влияние на качество взаимодействия преподавателя и обучающегося.

Внедрение новых технологий в образовательный процесс является необходимой составляющей частью при подготовке специалиста, отвечающего требованиям современной бизнес-среды. Последняя, как известно, постоянно усложняется, модернизируется, автоматизируется, используя всё более высокотехнологичные продукты.

Складывающиеся бизнес-условия не могут не влиять на процесс подготовки специалистов, не формировать более высоких требований к эффективности трудовой деятельности и не обуславливать необходимости образовательных учреждений идти в ногу со временем, не побуждать использовать дистанционные интерактивные технологии обучения [3].

Такие технологии всемирно популярны по причинам доступности, независимости от географического положения, возраста, предшествующего уровня образования, обучающегося; обеспечивают свободу выбора наиболее предпочтительного образовательного учреждения и возможность полного удовлетворения желаемых образовательных потребностей; отличаются мобильностью, своевременной и эффективной обратной связью между преподавателями и студентами; обеспечивают выбор индивидуального темпа усвоения новых знаний; способствуют индивидуализации образовательных программ и повышению качества обучения за счет применения современных средств, электронных библиотек и техники; позволяют снизить стоимость обучения за счет отсутствия платы за аренду учебных помещений, стоимости проезда к месту учебы и т. п.

Однако на сегодняшний день состояние отечественного дистанционного образования требует проведения анализа и качественного переосмысления происходящих в нём процессов и применяемых методов обучения.

Основные результаты

Проведённое анкетирование, статистическая обработка полученных данных позволили нам выделить наиболее важные проблемы использования методик дистанционного образования. Перечислим их.

Во-первых, это, проблемы правового характера, связанные с нормативно-правовым обеспечением дистанционного обучения. Речь идёт об отсутствии единой концепции дистанционного обучения, о необходимости обеспечения его эффективности и качества, разработке механизмов экспертизы и сертификации сетевых курсов, защите интеллектуальной собственности и авторского права в электронном мире.

Во-вторых, не следует забывать о том, что разработка электронных курсов – это трудоёмкий и затратный процесс, требующий постоянного последующего обновления.

В-третьих, в отечественной практике дистанционного образования часто имеют место технические проблемы, связанные с нестабильностью связи при передаче информации, ограничением по доступности и стоимости телекоммуникационной инфраструктуры, недостаточным техническим оснащение учебных заведений и рабочего места, обучающегося [5], [6].

В-четвёртых, актуальными являются проблемы качества дистанционного образования. Пока основу электронных учебных материалов составляет информация в текстовом формате и простейшие графические объекты в виде рисунков и фото, блоки контроля знаний в виде тестовых заданий. Практически все учебные веб-ресурсы центров дистанционного образования являются закрытыми [4].

 В — пятых, пока остаются не решенными коммуникативные проблемы дистанционного образования, выражающиеся в сложности организации коллективной работы студентов.

В-шестых, в работах, посвященных развитию дистанционного обучения, практически не затрагивается вопрос, связанный с обеспечением воспитательной функции дистанционного образования, формирования и развития таких личностных качеств студенческой аудитории, как нравственность; гражданственность; коллективизм, умение критически воспринимать информацию и делать осмысленный выбор.

Наш преподавательский опыт показывает, что в условиях разобщенности и роста индивидуалистических настроений среди студентов необходимо активизировать процессы создания групп для общения слушателей между собой, чаще использовать дискуссии в формате баркемпа (организации конференции самими участниками), воркшопы (интенсивные учебные мероприятия, на которых участники учатся, прежде всего, благодаря собственной активной работе), форсайты (технологии определения и описания будущих сценариев развития изучаемых процессов, тетаигры (модификации ролевых игр, ориентированных на экзистенциальный опыт, свободу воли и выбора), Такие методы кейс-обучения позволяют не только закрепить теоретические знания, но и научиться действовать в команде, договариваться, вести цивилизованную дискуссию, находить компромисс интересов [2], [7].

Следует отметить, что в зарубежной практике кейс-технология использовалась еще в начале двадцатого века при рассмотрении обучающимися практических задач в области юриспруденции и медицины. Наибольшее распространение кейс-технология получила благодаря широкому использованию данной методики Гарвардской Школой Бизнеса. Именно в этом учебном заведении и в настоящее время широко используются кейс-методы обучения, что позволяет удерживать Гарвардской Школе Бизнеса лидирующие позиции в области использования кейс-технологии в процессе обучения. Позднее кейс-метод как активный способ обучения стал весьма популярен во многих высших учебных заведениях разных стран по всему миру.

Кейс-технология набрала популярность в современном мире благодаря неординарному подходу к решению нестандартных и неоднозначных проблемных ситуаций. При её использовании обучающиеся может развить не только навык решения задач, выходящий за рамки стандартизированного аналитического подхода, но и коммуникативные и аналитические навыки, ощутить полную ответственность за принятие конкретного решения.

Педагоги-практики в своих работах приходят к выводам, что аналитическая группа навыков в процессе использования кейс-технологий развивает умение обучающихся классифицировать и выделять существенную информацию от несущественной, а также анализировать полученную информацию в рамках поставленной задачи.

Кроме того, в процессе решения кейсов, учащиеся учатся выстраивать и осуществлять коммуникации, вырабатывают умение грамотно вести дискуссию, отстаивать собственную точку зрения, объединяться в группы с идентичными взглядами на решение проблемной ситуации.

Применение кейсов способствует формированию навыков реализации на практике теоретических знаний, методов и способов решения проблемной задачи; развивает творческие навыки, направленные на развитие способности разработки альтернативных решений проблемной задачи. При этом решаются и социальные задачи, отрабатывается способность слушать оппонента, участвующего в дискуссии, формируется собственная точка зрения по поводу решения поставленных задач.

В российской системе образования попытки применения подобных технологии предпринимались еще в СССР, но широкого распространения этот процесс не получил. В основном метод кейс-технологий используется для реализации программ подготовки менеджеров МВА [1].

Недооцененным остаётся практический опыт использования кейсов в дистанционных формах обучения.

Применяемые кейс-методы могут существенно отличаться друг от друга по форме предоставления информации, сложности, специализации, новизне.

Возможно использование такого вида кейсов, при котором необходимо участие преподавателя при проверке ответа обучающегося. В этом случае решение кейса является открытым и неоднозначным [9]. Основной задачей при использовании кейса является формирование интереса у обучающегося к проблемной задаче и побуждение к рассуждению, благодаря критическому мышлению.

Существуют и такой вид кейсов, ответ на который однозначен и решение проблемной задачи автоматизировано. При этом главная задача решения кейса заключается в формировании у обучающегося навыков работы с исходной информацией, выделении существенной части данной информации.

Хорошо зарекомендовали себя в зарубежной практике дистанционного образования кейсы, симулирующие дальнейшее развитие событий. Решение подобных кейсов оказывает влияние на исходные данные следующих кейсов, связанных с исходным кейсом. В этом случае анализируется варианты решений и не заостряется внимание лишь на одном из них.

Считаем, что следует расширить практику применения, не только вышеперечисленных форм кейс-методов, но и демонстрационных, инновационных, тренинговых, иллюстративных кейсов.

Демонстрационный кейс является одним из наиболее простых видов кейсов. Он основан на описании стандартных решенных ситуационных задач, обобщении стандартных вариантов решений, отработке практических навыков.

Противоположным видом кейса являются инновационные кейсы, когда решение ситуационной задачи не стандартизировано. Инновационный кейс подразумевает анализ сложной проблемной ситуации и поиск нестандартного решения.

Сущность тренингового кейса заключается в формировании практических навыков решения структурных проблемных ситуаций, где поиск решения осуществляется в форме дискуссии.

Иллюстративные кейсы разрабатываются на основе примеров из практической деятельности и позволяют продемонстрировать теоретические основы, раскрывая их в форме истории. В этой связи существует отдельное направление – сторителлинг. Оно позволяет донести знания до обучающихся благодаря историям, которые побуждают мыслительный процесс.

Другой разновидностью кейсов, используемых в процессе обучения, могут являются кейсы, описывающие оригинальные проблемные ситуации, существующие в реальной бизнес-среде. Такие кейсы уже имеют решение и реализованы на практике. Сущность выделенной формы кейсов заключается в возможности обеспечить обучающегося той информацией, которая поспособствует достижению правильного варианта ответа.

Кроме того, кейсы, могут имитировать шаблонный стандартизированный процесс функционирования бизнеса. В таком случае обучающийся имеет возможность рассмотреть пример пошагового решения конкретной проблемной задачи, что способствует выработке навыка решения конкретной задачи.

Наиболее сложный вид кейсов включает проблемную ситуацию с неопределенным нестандартным решением. Такие кейсы, как правило, имеют большой объем информации, которая зачастую бывает излишней. В процессе поиска решения на подобные кейсы, обучающиеся вынуждены анализировать различные варианты решений, отбирать существенную информацию благодаря комплексу аналитических методов и принципов, а также знаний, полученных ранее.

В процессе использования кейсов необходимо осознавать существующие различия не только в формах кейс-технологий, но и в способах их представления, и реализации. Особое внимание нужно уделять объему кейса. Так на ранних стадиях обучения целесообразнее использовать кейсы, не перегруженные исходной информацией. Для подготовки более квалифицированных специалистов, при повышении квалификации необходимо использовать сложные кейсы с большим объемом информации, множеством вариантов решений, а также комплексом проблемных ситуаций.

В целом структура кейса, прежде всего, зависит от целей и задач, на которые направлено обучение при использовании кейс-технологии.

 Этапы разработки кейса в основном стандартны и включают несколько основных этапов. На начальном этапе разработки кейса рассматривается его место в учебной программе. После этого формируется цель и задачи кейса, его структура. Одним из основных пунктов разработки кейса является создание модели проблемной ситуации. На следующем этапе проверяется эффективность разработанного кейса, определяется влияние кейса на общий процесс обучения. Завершающим этапом является внедрение кейс-метода в образовательную программу и учебный процесс.

Для понимания сущности кейс-метода при дистанционном обучении следует рассмотреть процесс работы с кейсом. На первом этапе преподавателем предоставляется исходная информация. В этой связи существует несколько вариантов предоставления информации. Исходные данные могут быть сформированы преподавателем, либо может быть организована работа студентов по поиску необходимых исходных данных, соответствующих заданной проблемной ситуации. Следующий этап работы над кейсом заключается в обработке информационной составляющей кейса и подготовке к обсуждению. Одним из наиболее значимых этапов работы над кейсом является этап обсуждения и дискуссии. Подготовка к обсуждению и сама дискуссия позволяют сформировать творческое мышление у обучающихся. Таким образом, у обучающихся проявляются компетентные навыки анализа поставленных в проблемной ситуации задач. Завершающим этапом работы над кейсом является обработка различных вариантов, предложенных во время дискуссии, а также формирование итогового решения проблемной задачи.

При дистанционном обучении использование кейс-технологии позволяет осуществить взаимодействие обучающихся в любое время и в любом месте. Взаимодействие может быть организовано в рамках учебных форумов, находящихся в сети Интернет. В процессе обучения с использованием кейс-технологии существует возможность использовать передовые мультимедийные технологии, обеспечивающие наиболее наглядное и доступное для понимания представление материала. В этой связи следует понимать, что кейс является эффективным и актуальным, когда все элементы кейса, в том числе иллюстративные, достаточно проработаны.

Использование кейс-технологии в дистанционном обучении подразумевает тщательно разработанный комплекс необходимого материала и программного обеспечения. В этом случае программному обеспечению отводится не меньшее значение, чем непосредственно самому кейсу. Наличие качественного программного обеспечения позволяет эффективно организовать процесс обучения с использованием кейс-технологии.

При этом к положительным сторонам использования кейс-технологии можно отнести получение обучающимися навыков работы с современными информационными технологиями и инструментами.

Заключение

Резюмировать основной вывод о применении кейс-метода как активного метода при дистанционном обучении можно по следующим положениям:

1. Кейс-технология способствует более глубокому развитию практических и аналитических навыков у будущих специалистов по выбранной области деятельности;
2. Существует возможность использования кейс-метода на разных стадиях образовательного процесса. Кейс-метод может быть использован на начальных этапах обучения, либо может использоваться в качестве сложных проблемных ситуаций с множеством вариантов решений на стадиях переподготовки, повышения квалификации. Кроме того, кейс-метод нужно применять поэтапно, от простых проблемных ситуаций до постепенного перехода к сложным кейсам;
3. Кейс-метод отражает современные тенденции в выбранной области обучения, что дает возможность получить актуальные и востребованные навыки и знания;
4. Кейс-метод при дистанционном обучении позволяет сформировать навыки работы в области информационных и коммуникационных технологий.

Конфликт интересов Не указан.

Conflict of Interest None declared.

Список литературы / References

1. Андрюхина Т.Н. Дистанционное обучение в вузе / Т.Н. Андрюхина // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки, – 2015, – №26(2). – С. 6-10.
2. Безновская В.В. Выбор образовательных технологий: традиционная модель или инновационный подход? / В. В. Безновская, В.И. Прусова // Вестник МАДИ. – 2014. – № 4 (39). –С. 3-7.
3. Бекетова О.Н. Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы развития / О.Н. Бекетова, С.А. Демина // Социально-гуманитарные знания. –2017. –№1-С.69-78.
4. Леонтьева И.А. Дистанционное обучение как одно из средств повышения качества образования студентов в вузе / И.А. Леонтьева // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2017. – С. 84-88.
5. Мозжухина Т.В. Дистанционное образование: проблемы и перспективы / Т.В. Мозжухина. [Электронный ресурс]. URL: bubook.net/book/142-informacionnoe-pole-sovremennoj/ (дата обращения: 09.02.2021).
6. Молодяков С.А. Применение дистанционных технологий для расширения возможностей образовательной деятельности в институте / С.А. Молодяков, С.Э. Сараджишвили // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Общество. Коммуникация. Образование. – 2017. – №4(8). – С. 127-136.
7. Фролов А.Л. Информационные технологии в современных условиях новой экономики / А.Л. Фролов // В сборнике: Прикладные исследования и технологии ART Сборник трудов международной конференции. НОУ ВО Московский технологический институт. – 2016. – С. 330-334.
8. Хромов С.С. Методология и методика дистанционного обучения в научно-профессиональной коммуникации (на примере разработки дистанционного магистерского курса по лингвистике) / С.С. Хромов, Т.П. Скорикова, Н.В. Днепровская // Открытое образование. – 2016. – №5(20) – С. 68-76.
9. Чепьюк О.Р. Реализация метода кейс-стади в дистанционном обучении студентов основам предпринимательства / О.Р. Чепьюк, А.И. Горылев // Образование и наука. –20 16. –№8(137)-С.100-113.
10. Vopel K. Psychological principles of training adults. Workshops, seminars, amster-classes. M.: Genesis, 2010. Howard N. Drama theory (selected extracts). [Electronic resource] URL: http://www. jourssa. ru/?q=ru/2008_4. (accessed: 09.02.2021).

Список литературы на английском языке / References in English

1. Andryukhina T. N. Distancionnoe obuchenie v vuze [Distance learning in higher education] / T. N. Andryukhina // Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Serija: Psihologo-pedagogicheskie nauki [Bulletin of the Samara State Technical University. Series: Psychological and pedagogical sciences], – 2015, – №26(2). – P. 6-10. [in Russian]
2. Beznovskaya V. V. Vybor obrazovatel’nyh tehnologij: tradicionnaja model’ ili innovacionnyj podhod? [The choice of educational technologies: a traditional model or an innovative approach?] / V. V. Beznovskaya, V. I. Prusova // Vestnik MADI [MADI Messenger]. – 2014. – № 4 (39). –P. 3-7. [in Russian]
3. Beketova O. N. Distancionnoe obrazovanie v Rossii: problemy i perspektivy razvitija [Distance education in Russia: problems and prospects of development] / O. N. Beketova, S. A. Demina // Social’no-gumanitarnye znanija [Socio-humanitarian knowledge]. -2017. — No. 1-p. 69-78. [in Russian]
4. Leontieva I. A. Distancionnoe obuchenie kak odno iz sredstv povyshenija kachestva obrazovanija studentov v vuze [Distance learning as one of the means of improving the quality of education of students in higher education] / I. A. Leontieva // Vestnik Juzhno-Ural’skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the South Ural State Humanitarian and Pedagogical University]. — 2017. — pp. 84-88. [in Russian]
5. Mozzhukhina T. V. Distancionnoe obrazovanie: problemy i perspektivy [Distance education: problems and prospects] / T. V. Mozzhukhina. [Electronic resource]. URL: bubook.net/book/142-informacionnoe-pole-sovremennoj/ (accessed: 09.02.2021). [in Russian]
6. Molodyakov S. A. Primenenie distancionnyh tehnologij dlja rasshirenija vozmozhnostej obrazovatel’noj dejatel’nosti v institute [Application of remote technologies for expanding the possibilities of educational activity at the institute] / S. A. Molodyakov, S. E. Saradzhishvili // Nauchno-tehnicheskie vedomosti Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo politehnicheskogo universiteta. Obshhestvo. Kommunikacija. Obrazovanie [Scientific and Technical vedomosti of the St. Petersburg State Polytechnic University. Society. Communication. Education]. – 2017. – №4(8). – P. 127-136. [in Russian]
7. Frolov A. L. Informacionnye tehnologii v sovremennyh uslovijah novoj jekonomiki [Information technologies in modern conditions of the new economy] / A. L. Frolov // V sbornike: Prikladnye issledovanija i tehnologii ART2016. Sbornik trudov mezhdunarodnoj konferencii. NOU VO Moskovskij tehnologicheskij institut [In the collection: Applied Research and Technology ART2016. Proceedings of the International Conference. NOU VO Moscow Technological Institute]. — 2016. - pp. 330-334. [in Russian]
8. Khromov S. S. Metodologija i metodika distancionnogo obuchenija v nauchno-professional’noj kommunikacii (na primere razrabotki distancionnogo magisterskogo kursa po lingvistike) [Methodology and methodology of distance learning in scientific and professional communication (on the example of the development of a remote master’s course in linguistics)] / S. S. Khromov, T. P. Skorikova, N. V. Dneprovskaya // Otkrytoe obrazovanie [Open Education]. – 2016. – №5(20) – P. 68-76. [in Russian]
9. Chepyuk O. R. Realizacija metoda kejs-stadi v distancionnom obuchenii studentov osnovam predprinimatel’stva [Implementation of the case-study method in distance learning of students to the basics of entrepreneurship] / O. R. Chepyuk, A. I. Gorylev // Obrazovanie i nauka [Education and Science]. -20 16. –№8(137)-Pp. 100-113. [in Russian]
10. Vopel K. Psychological principles of training adults. Workshops, seminars, amster-classes. M.: Genesis, 2010. Howard N. Drama theory (selected extracts). [Electronic resource] URL: http://www.jourssa. ru/?q=ru/2008_4. (accessed: 09.02.2021).

Метод Кейс

Метод Кейс

Введение

Кейс-метод широко используется в обучении за рубежом. Впервые он был применён в учебном процессе на факультете права Гарвардского университета. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в отчётах Гарвардского университета.

Проблема внедрения кейс-метода в практику школьного и высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

— первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не только на получение конкретных знаний, но и на формирование компетентностей, умений и навыков мыслительной дея-тельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, умению перерабатывать огромные массивы информации и пр.;

— вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, дол-жен обладать также способностью оптимального поведения в различ-ных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях непрерывных изменений в общественной, профессиональной и других сферах жизни.

Часть 1. Сущность кейс-метода

Кейс-метод или метод конкретных ситуаций следует отнести к методам активного проблемного, эвристического обучения. Название метода происходит от английского case – случай, ситуация и от понятия «кейс»- чемоданчик для хранения различных бумаг, журналов, документов и пр.

Суть его в том, что обучающимся предлагают осмыслить и найти решение для ситуации, имеющей отношения к реальным жизненным проблемам и описание которой отражает какую-либо практическую задачу. Отличительной особенностью данного метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Для работы с такой ситуацией необходимо правильно поставить учебную задачу, и для ее решения подготовить «кейс» с различными информационными материалами (статьи, литературные рассказы, сайты в сети Интернет, статистические отчеты и пр.)

Поставив правильно задачу и подготовив «кейс», необходимо ор-ганизовать деятельность обучающихся по разрешению поставленной проблемы. Работа в режиме кейс-метода предполагает групповую дея-тельность. Непосредственная цель метода — совместными усилиями каждая из подгрупп обучающихся анализирует ситуацию — case, и вы-рабатывает практическое решение. В результате организуется деятель-ность по оценке предложенных решений и выбору лучшего в контексте поставленной проблемы.

Следует отметить, что работа в режиме кейс-метода в некоторой степени технологизирована и ориентирована на технологии проблемного, проектного обучения.

Выделим некоторые технологические особенности кейс-метода:

— Метод представляет собой разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

— Метод выступает как технология коллективного обучения, важ-нейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирова-ния многообразных личностных качеств обучаемых.

— Метод выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В рамках кейс-метода идёт формирование проблемы и пу-тей её решения на основании «кейса», который выступает одновремен-но в виде технического задания и источника информации для осозна-ния вариантов эффективных действий.

Таким образом, возникает несколько практически значимых вопросов:

—  Как подготовить «кейс», и какие материалы могут служить источниками «кейсов»?

—  Как организовать деятельность обучающихся в режиме кейс-метода? Что необходимо учесть?

—  Как должен выстраивать свою профессиональную деятельность преподаватель, практикующий кейс-метод? Какие плюсы и минусы необходимо учитывать?

—  Какие преимущества может получить преподаватель, практикующий кейс-метод?

 

Часть 2. Как подготовить «кейс», и какие материалы могут служить источниками «кейсов»?

Существуют разные подходы классификации «кейсов». Рассмотрим классификацию, основу которой составляют содержание кейса и сте-пень его воздействия на обучающихся. В данной классификации можно выделить:

— практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

— обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

—  научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы де-тально и подробно отразить жизненную ситуацию. Этот кейс создает практическую, «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, за-креплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к реальной профессиональной деятельности.

Обучающий кейс, в отличие от практического, отражает жизнь не «один к одному». В обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его ос-новной смысл заключается в том, что он выступает моделью для полу-чения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функ-ция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредс-твом применения метода моделирования. Строится этот кейс по прин-ципам создания исследовательской модели. Доминирование иссле-довательской функции в нём позволяет также довольно эффективно использовать его в проектно-исследовательской деятельности.

Обобщить вышеизложенный материал можно в виде таблицы:

	Содержание кейса	Цель создания кейса	Основная обуча-ющая, образова-тельная задача кейса
Практический кейс	Жизненные ситуации	Познание, пони-мание жизни	Тренинг поведения
Обучающий кейс	Учебные (ус-ловные) ситу-ации	Понимание ти-пичных характе-ристик ситуации	Анализ, осмысливание
Научно-иссле-довательский кейс	Исследова-тельские ситуации	Создание моде-лей ситуаций	Исследование, проектирование

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштаб-ностью, гибкостью и оперативностью. Совсем недавно преподаватель вынужден был готовить объемные бумажные кейсы, распечатывая или копируя найденную информацию. Сегодня Интернет значительно облегчил работу преподавателей по подготовке кейсов. Современные кейсы все больше представляют из себя базу Интернет-ссылок.

Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следу-ет иметь в виду, что очень большие по объему кейсы вызывают у обу-чающихся некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые.

Следует отметить, что сегодня нет определённого стандарта представления кейсов. Кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным.

Итак, хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

—  соответствовать чётко поставленной цели создания;

—  иметь уровень трудности в соответствии с возможностями обучающихся;

—  быть актуальным на сегодняшний день;

—  быть ориентированным на коллективную выработку решений;

—  иметь несколько решений, многоальтернативность решений (принципиальное отсутствие единственного решения), чем провоцировать дискуссию.

Часть 3. Как организовать деятельность в режиме кейс-метода?

Кейс-метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов.

Во-первых, разрабатывается учебное задание проблемного типа, ориентированное на практическую ситуацию.

Во-вторых, нет однозначного ответа на познавательный проблемный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания здесь сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

В-третьих, акцент образовательной деятельности здесь переносит-ся не столько на овладение готовым знанием, сколько на его выработку мнений или решения, на сотворчество обучающихся и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционных мето-дик — обучающийся по сути дела равноправен с другими обучающимися и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

Если коротко описать наиболее распространенную модель деятельности в режиме кейс-метода, то она будет содержать несколько шагов-этапов:

— Преподаватель подбирает, готовит учебную задачу, отражающую практическую ситуацию

— Преподаватель готовит кейс объемом от нескольких страниц до нескольких десятков страниц. А при наличие возможности использо-вать на занятии Интернет кейс, как отмечалось выше, представляет из себя список интернет-ссылок.

— Обучающиеся, как правило, предварительно (перед занятием) прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы учебника, лекционного курса и другие самые различные источники информации, анализируют материал.

— После этого на занятии идет подробное групповое обсуждение содержания кейса и происходит выработка нескольких решений. Отдельные участники или подгруппы презентуют свои решения. При этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию в группе, в подгруппах, помогающего правильно оценить презентуемые решения.

— Преподаватель совместно с обучающими подводят итоги, делают выводы, выбирают наиболее оптимальное, эффективное решение (возможно несколько решений).

Типы кейсов (Гарвардская школа)	Создание проблемной ситуации	Подготовка кейса	Содержание кейса	Выбор создание итогового решения
Обучающийкейс (Case-sta-ted method). Stated— уста-новленный, за-фиксирован-ный	Преподава-тель задает, определяет проблему	Педагог готовит кейс	Кейс содержит 2-3 готовых ва-рианта решения по рассматрива-емой проблеме	Обучающимся предлагается высказать свои мнения. И в ито-ге педагог сам выбирает и обо-сновывает вари-ант, комменти-руя точки зрения обучающихся.
Аналитичес-кийкейс (Case-incident method). Inci—dent-присущий, свойственный, связанный	Преподава-тель задает, определяет проблему	Педагог готовит кейс	Кейс содержит несколько ва-риантов (3-4) решения и не-которое коли-чество инфор. источников по рассматривае-мой проблеме	Обучающиеся должны выбрать вариант решения и обосновать его, опираясь на материалы готового кейса
Эвристичес-кий кейс (Case-problem method). Problem— проб-лема, проблем-ная ситуация	Преподаватель определяет проблему вобщих чертах, обучающиеся конкретизиру-ют проблему (для младших школьников конкретизацию проблемы может также осуществить преподаватель)	Преподава-тель готовит начальный кейс. Обуча-ющиеся его дополняют при необходи-мости	Кейс содержит некоторое ко-личество инф. источников по рассматривае-мой проблеме, может содер-жать некоторые варианты реше-ний, иллюстри-рующие приме-ры и пр.	Обучающиеся должны выстро-ить собственное обоснованное решение, опира-ясь на материалы готового кейса. Возможно, для обоснования сво-ей точки зрения, обучающиеся дополняют кейс новой информа-цией
Исследова-тельский кейс (Case-study method). Study- исследование	Преподава-тель опреде-ляет проблем-ное направле-ние, обучаю-щиеся самос-тоятельно за-дают проб-е-му (младшим школьникам необходимо помочь в фор-мулировке проблемы)	Преподава-тель готовит начальный кейс, обуча-ющиеся его дополняют	Кейс содержит некоторое ко-личество инф. текстов по рас-сматриваемой проблеме	Обучающиеся предлагают соб-ственное реше-ние. Для обосно-вания своей точ-ки либо допол-няют готовый кейс новой ин-формацией, ли-бо, в зависимос-ти от решения, готовят новый кейс

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Часть 4. Как должен выстраивать свою профессиональную деятельность преподаватель, практикующий кейс-метод?

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы. Первая фаза представляет собой сложную творчес-кую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осу-ществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-иссле-довательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации.

Часть 5. Преимущества для обучающихся, которые может получить преподаватель, практикующий кейс-метод.

Кейс-метод позволяет активизировать различные факторы: теоре-тические знания по тому или иному курсу, практический опыт обучае-мых, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, уме-ние выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано выс-казать свою.

С помощью этого метода обучающие получают возможность проя-вить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, нау-читься работать в команде, применять на практике теоретический материал.

Обобщая вышесказанное, рассмотрим таблицу компетентностей, которые развиваются в режиме кейс-метода .

	Их характеристика
Способность принимать решения	Умение вырабатывать и принимать модель конкретных действий.
Способность к обучению	Умение искать новые знания, овладение умениями и навыками самоорганизации
Системное мышление	Умение всесторонне осмыслить ситуацию, провести её системный анализ
Самостоятельность и инициативность	Умение проявлять активность в ситуациях неопределенности
Готовность к изменениям и гибкость	Умение быстро ориентироваться в изменив-шейся ситуации, адаптироваться к новым условиям
Способность работать с информацией	Умение искать информацию, проводить её анализ, переводить её из одной формы представления в другую
Упорство и целеустремлённость	Умение отстоять свою точку зрения, перебо-роть противодействие со стороны партнёров
Коммуникативные способности	Умение отстаивать свою точку зрения, владение словом, умение вступать в контакт
Способность к межличностным контактам	Умение слушать и понимать собеседника
Проблемность мышления	Умение вырабатывать модели решения проблем

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таким образом, образовательная деятельность в режиме кейс-метода ориентирована на:

• Формирование и развитие информационной компетентности.
• Развитие навыков упорядоченного, структурированного мышления, ориентированного на умения работать с информацией.
• Воспитание культуры обмена мнениями, свободной от агрессивной напористости.
• Формирование понимания того, что существуют ситуации, когда необходим самоконтроль для достижения позитивного результата, особенно в ситуациях работы в группе.

Как написать кейс

Раздаточный кейсы биология

Преподавание с кейсами — программа кейсов HKS

Обучение с кейсами — программа кейсов HKS

• Темы
  • Адвокация и лоббирование
  • Бюджетирование и финансы
  • Создание партнерских отношений
  • Управление изменениями
  • Корпоративная социальная ответственность
  • уголовное правосудие
  • Антикризисное управление
  • Разнообразие
  • экономика
  • Образование
  • Окружающая среда, энергетика и сельское хозяйство
  • Этика
  • Правительство
    • Отношения бизнеса и правительства
    • федеральный
    • Международный
    • Государственный и местный
    • Инновации
  • Здоровье и здравоохранение
  • Жилищное и общественное развитие
  • Права человека
  • Реализация
  • Инфраструктура
  • Международная разработка
  • Международная торговля
  • Лидерство
  • Управление
  • Маркетинг и коммуникации
  • Национальная и международная безопасность
  • Переговоры
  • Некоммерческая и неправительственная организация
  • Управление операциями
  • Анализ политики
  • Политика
  • Бедность и неравенство
  • Оценка программы
  • Управление проектом
  • Количественные методы и рассуждения
  • Регуляторная политика
  • Социальная и городская политика
  • Социальное предприятие и предпринимательство
  • Социальные услуги и Молодежь и семья
  • Стратегическое планирование
  • Технологии
  • Транспорт
• Содержание
  • Случаи
    • Кейсы с аудио приложениями
    • Кейсы с учебными планами
    • Кейсы с учебными планами (онлайн)
    • Кейсы с видео приложениями
  • Мультимедийные кейсы
  • Кейсы на основе видео
  • Классические чехлы
  • Симуляторы
  • Краткое описание выпуска

Избранные коллекции

• Сборник дел Negotiate WELL
• Сборник дел об изменении климата
• Лоббирование и защита: теория и практика
• Сборник дел о расовой и социальной справедливости
• Сборник дел Covid-19

Доступ для преподавателей

• Ресурсы для обучения конкретным случаям
  • Онлайн-ресурсы для обучения кейсам
  • Обучение с использованием кейсов
  • Статьи и исследования
• Коллекции партнеров
  • Bloomberg Harvard City Leadership Initiative
  • Проект законодательных переговоров
  • Расширение программ для детей младшего возраста
• Дом
• Ресурсы для обучения по кейсам
• Обучение с помощью кейсов

Сюда включены ресурсы, чтобы узнать больше о методе кейсов и обучении с помощью кейсов.

В этом видеоролике рассматривается определение учебного случая и вводится обоснование использования метода случаев.

Рассказывает Кэролин Вуд, бывший директор программы HKS Case

Документы

• Обучение по методу кейсов

  Этот бесплатный шестистраничный документ можно предоставить учащимся, чтобы помочь им подготовиться к анализу случая и принять участие в обсуждении случая.Просмотреть PDF

• Вопросы для обсуждения в классе

  В этом четырехстраничном листе советов представлены примеры вопросов для использования в обсуждениях в классе. (Предоставлено Центром преподавания и обучения Кристенсена)Просмотреть PDF

• Распространенные проблемы обучения и возможные решения

  В этом четырехстраничном листе советов подробно описаны распространенные проблемы преподавания конкретных случаев и возможные решения.Просмотреть PDF

• Советы по обучению с кейсами

  В этом ресурсе описаны некоторые способы, с помощью которых кейсы могут дополнить или разнообразить преподавание и обучение. Просмотреть PDF

• Преподавание этики методом кейсов

  Много было написано об использовании кейсов в обучении государственному менеджменту, включая советы преподавателям о том, как подготовиться к занятиям. Этот ресурс призван дополнить имеющиеся материалы, уделяя особое внимание преподаванию этики.Просмотреть PDF

Видео

Кейс-метод — это эффективный способ повысить вовлеченность учащихся и побудить учащихся интегрировать и применять навыки для решения реальных проблем. В этих видео Используя кейс-метод для преподавания государственной политики , вы найдете бесценные идеи об искусстве преподавания конкретных случаев от одного из самых уважаемых профессоров HKS, Хосе А. Гомес-Ибаньеса.

Загрузка… Пожалуйста, подождите…

Кейс-метод

EE353 Инструкция

 

инструкция по управлению основана на убеждении, что управление – это навык а не набор методов и концепций. Лучший способ научиться этому навыку — испытать его с помощью симуляции, а не традиционный лекционный формат. Каждое занятие проводится с использованием динамики собрание команды, целью которого является определение наилучшего плана действий и его реализация. Студенты являются членами команды, а лектор фасилитатор. Коллективные знания команды определяют результат каждого занятия, а не лектор. Учащиеся решают « правильный ответ» в пылу их обсуждений, дебатов и дискуссий.

Наша цель в этом класс, чтобы понять, как менеджеры принимают решения. Для этого требуется прямое участие в процессе принятия решений. К сожалению, мы не можем проецировать себя в реальные деловые ситуации. В качестве замены мы может читать описания конкретных деловых ситуаций и принимать решения на основе данных, которые мы там находим. Тем самым мы моделируем функционирование менеджера. Описания деловых ситуаций часто называют кейсами.

Дело – это изложение условий, взглядов и практик, которые существуют в какой-то конкретной время в истории компании. Обычно описывает ситуацию, в которой компания сталкивается или решила какую-то сложную проблему или проблемы. Кейсы пишутся не для того, чтобы проиллюстрировать хорошее или плохое управление. Они написаны об интересных деловых ситуациях, которые особенно полезно для иллюстрации определенного набора вопросов управления.

Чемодан обеспечивает некоторая, но обычно не вся информация, которая была доступна руководителям в то время они должны были решить сложную проблему. Это часто включает данные об альтернативных курсах действий. Потому что это попытка Чтобы воссоздать реальную ситуацию, кейс намеренно написан таким образом, что требует перестановки фактов и интерпретации этих фактов, включая оценку мнений, поведения и намерений. Многие из факты, имеющиеся в деле, имеют отношение к его решению(ям), но некоторые могут быть не имеющий отношения.

Такое расположение описательный материал, на несколько неструктурированной основе, сам по себе, имитирует опыт хозяйственника. При первом прочтении а В этом случае вы вполне можете спросить себя: «О чем все это?» Один одной из ваших первых корректировок в методе обучения кейса будет получение привыкли к тому, как преподносится материал. Это будет до вам развить свои аналитические способности, реорганизовав конкретные проблемы вовлеченный. Вам предстоит разработать альтернативные решения, собрать соответствующие данные, оценить их и, наконец, принять решение.

Для получения максимальной пользы при обучении в случае метода, вы должны признать, что:

1. Этот метод обучение требует максимального уровня индивидуального участия в классе обсуждение.
2. Эффективный классный кейс обсуждение и анализ могут быть реализованы только в том случае, если каждый участник существенные «факты» дела и его или ее анализ хорошо в рука. Никто не стремится раскрывать факты или проводить анализ во время обсуждение, хотя модификации как фактов, так и анализа будут развиваться благодаря инсайтам, полученным благодаря усилиям группы.
3. Интеллектуальный анализ требует признания и идентификации предположений.
4. Решения должны быть сделано без всех данных, которые можно было бы пожелать, и это актив, а не ответственность, в случае анализа. Он отражает состояние, с которым сталкивается управления почти в любой ситуации.
5. Может быть несколько приемлемые решения проблемы в кейсе. Окончательные ответы редко, если вообще когда-либо доступны. В нашей учебной среде, в отличие от в реальных бизнес-ситуациях решение не так важно, как основе, на которой он получен.
6. Несмотря на обучение под кейс-метод — это групповой процесс, это не предполагает соответствия групповое мнение.
7. Учитель — это лидер дискуссии, а не лектор или основной источник фактов и анализ.
8. Обучение на примере метод или любой другой образовательный подход в конечном счете индивидуальное предложение, требующее максимального уровня личных усилий и обязанность.
9. Каждый человек не будет обязательно говорить каждый день. По-прежнему есть широкие возможности извлечь выгоду из опыта в классе, сравнив свой анализ с которые представляются и обсуждаются.
10. Вы должны принять критическую атмосферу и будьте готовы представить свои выводы опровержение. Вы должны быть готовы принять на себя риск заявить о своем выводы и преодолеть страх совершить и признать ошибку.

Создание группы по методу кейсов для привлечения учащихся к критическому мышлению Учебная деятельность, LMS, проблемно-ориентированное обучение, строительные леса, социальные сети, видео, вики

Описание

Групповая деятельность по методу кейсов — это стратегия разработки обучения, в которой преподаватели проводят одно или несколько тематических исследований, на которые группы студентов отвечают. Случай(ы) может быть реальным случаем или симуляцией. Это может быть описание примененной ключевой концепции, история или сценарий, фактический пример, проблема или загадка, перформанс, визуальный ряд или пример.

Кейс-метод в онлайн-обучении в качестве вмешательства представляет учащимся плохо структурированные, основанные на реальном мире проблемы с несколькими решениями (Choi & Lee, 2009). В групповой деятельности этот кейс-метод может использовать эффективность совместного обучения (Kolb, 1984), а групповые занятия обеспечивают пространство для совместного решения проблем, создавая конструктивистскую среду обучения с потенциалом для создания сообщества обучения (Jonassen, 1997). ). Фасилитатор обучения может влиять на участие учащихся в деятельности и ее принятие, сообщая об относительных преимуществах ключевых особенностей онлайн-среды (Karamanos & Gibbs, 2012), а также отображая групповые взаимодействия и вмешиваясь в них, чтобы учащиеся сосредоточились на проблема (Etmer & Koehler, 2014). Это сопоставление создает план для инструкторов по созданию лесов (или построению методов для постепенной поддержки студентов на более высоких уровнях самостоятельности в обучении и эффективного группового взаимодействия). Введение подмостков и учебных ресурсов, возможно, дополнительных материалов для чтения и занятий, представленных на более поздних этапах решения проблем, было связано с глубоким осмысленным обучением и критическим мышлением (Choi & Lee, 2009).).

Поскольку кейс отражает реальную ситуацию, члены группы взаимодействуют друг с другом и должны найти несколько решений, точек зрения или методов анализа ситуации, не имея единственно правильного ответа. Это расхождение важно поощрять для развития более глубоких уровней обучения и критического мышления (Choi & Lee, 2009). Наводящий вопрос для урока может предложить преподавателям некоторые параметры для картирования и планирования деятельности, направляя взаимодействие студентов, когда они взаимодействуют с другими в своих группах по делу. Этот наводящий вопрос должен зависеть от цели обучения (Университет Иллинойса, 2015 г.). Процесс создания лесов преподавателем должен привести к более чем одному индивидуальному или групповому результату, связанному с ним, и соответствующему графику для каждого. Подумайте также, будет ли каждый компонент иметь групповую или индивидуальную оценку (Университет Карнеги-Меллона, 2015).

Ссылка на примеры артефактов

Пример №1

В качестве примера групповой работы по методу кейсов преподаватель, преподающий курс промышленной/организационной психологии, разделил студентов на группы в зависимости от часовых поясов и создал дискуссионный форум. для каждой группы. Они составили устав учебной группы, чтобы заключить завет своей группы. Параметры групповой деятельности были четко определены: студенты заполнили устав группы, чтобы согласовать ожидания в отношении вклада каждого члена в группу, преподаватели объяснили цель групповой деятельности для изучения материала и достижения успеха в курсе. Преподаватели прямо заявили, как качество взаимодействия и идей, полученных в результате группового разговора и подтвержденных доказательствами, может способствовать успеху индивидуальных заданий.

Преподаватели представили один и тот же сценарий на каждом групповом дискуссионном форуме. В письменной форме описан случай компании, чья строгая иерархия и менталитет «нас» (руководство) против «них» (работников) привели к дисфункциональной рабочей среде с карательными действиями со стороны руководства и пассивно-агрессивным поведением со стороны сотрудников. Преподавательский состав побудил студентов проанализировать ситуацию, используя подходы и теории к управлению и лидерству из курса в группе к середине курса, провести коллективный мозговой штурм в качестве групповых решений, чтобы исправить ситуацию, применяя ключевые концепции курса от середины до конца курса, и представить индивидуальное решение проблемы представленного кейса в качестве итогового задания.

Преподаватель взаимодействовал с каждой группой несколько раз на протяжении всего курса на их дискуссионных форумах, помогая им рассмотреть важные теории мотивации и управления (такие как иерархия потребностей Маслоу и теория x и y МакГрегора), чтобы проанализировать поведенческую динамику управления и сотрудников по делу. Кроме того, с каждым компонентом, представленным перед заданием, была связана рубрика, чтобы установить ожидания и использовать преподавателя для оценки. Для оценки критического мышления элементы из рубрики «Ценность AASU» были включены в рубрику «Индивидуальное решение» (2017). Учащиеся оценивались индивидуально, несмотря на то, что они взаимодействовали как группа при анализе сценария в середине курса, как группа при мозговом штурме решения для групповой оценки и индивидуально при представлении своего индивидуального решения кейса.

Улучшение критического мышления учащихся и их положительная реакция стали убедительным свидетельством успеха работы с кейс-сценариями в этом курсе. Во время обсуждения студенты часто связывали сценарий со своим реальным жизненным опытом на рабочем месте. По ходу обсуждения студенты начали отождествлять этот опыт с ключевыми понятиями, ссылаясь и цитируя содержание курса, и эта привычка перешла на их индивидуальные решения случая, представленного в их работах. Некоторые студенты разработали четкий тезис для своих взглядов, рассказывая о нюансах ситуации в сценарии (таких как организационная структура и новые стили управления), чтобы обосновать свою позицию. Еще меньше учащихся дали несколько решений и объяснили, почему одно лучше другого. Студенты в целом положительно отреагировали на курс и формат сценария кейса. Они отметили, что им понравились примеры из реальной жизни других учащихся, и отметили, что групповое обсуждение способствовало развитию их индивидуальных работ. Удовлетворенность курсом, как указано в отзывах студентов по окончании курса, была от высокой до очень высокой.

Применение этой стратегии групповой деятельности по методу кейсов к другим дисциплинам должно привести к аналогичному успеху, укрепляя навыки критического мышления учащихся. Эту стратегию определенно можно обобщить, так как цель заключается в сотрудничестве студентов для достижения целей курса или модуля, связанных с деятельностью/заданием (Университет Иллинойса, 2015 г. ), направляя студентов к:

• Определить ключевые понятия, отраженные дело,
• Поместить дело в заданную систему,
• Обобщить или резюмировать дело,
• Обобщение паттернов или символических представлений в рамках случая,
• Создание вероятных причин, которые приводят к рассмотрению дела,
• Анализ компонентов случая,
• Оценка или суждение о соответствующем приложении, представленном в сценарии случая,
• Решение проблемы что представляет случай или что преподаватель представляет о случае
Любая дисциплина, в которой учащиеся получат когнитивную пользу от сотрудничества для достижения одной из вышеуказанных целей, может применить эту стратегию: создать групповую деятельность по методу кейса, чтобы вовлечь студентов в критическое мышление.

Рубрика «Индивидуальный бумажный кейс»

Рубрика «Кейс-стади для группового обсуждения»

Пример №2

Преподаватель: Ревати Вишванатан
Курс: Биотехнология

обучающая платформа для работы с ними. Цель интеграции технологического инструмента заключалась в том, чтобы побудить учащихся активно участвовать в процессе преподавания и обучения даже за пределами своего класса. Кроме того, доступ к Edmodo как к приложению можно получить как с компьютера, так и с мобильного устройства, что, в свою очередь, помогает учителям публиковать ресурсы, инициировать обсуждения, создавать небольшие группы и привлекать учащихся к выполнению совместных заданий.

В рамках исследования в классе учащиеся были разделены на небольшие группы, а материалы для тематического исследования были размещены в виде видеофайлов и текстов для чтения для каждой группы на странице Edmodo. Каждой группе были даны рекомендации по проведению обсуждений тематических исследований. Предварительное обсуждение было инициировано с помощью вопросов мозгового штурма, которые побуждали студентов перейти к важному вопросу или аспекту тематического исследования. Например, были опубликованы следующие вопросы, относящиеся к тематическому исследованию «Регенеративная медицина — Современные методы лечения и будущие направления»:

1. Что вы знаете о регенеративной медицине?
2. Как это помогает обычному человеку?

Аналогичным образом, одна из групп обсуждала тему «Генная инженерия животных: этические вопросы, в том числе вопросы благополучия», и были заданы следующие вопросы:

1. Обсудите, как «удаление генов или манипуляции с уже животные.
2. Что вы думаете об этом как студент-биотехнолог?

После нескольких онлайн-диалогов выяснилось, что большинство учащихся не могут определить основной аспект тематического исследования, и учитель-исследователь должен был вмешаться, опубликовав рекомендации по обсуждению тематического исследования (Источник: https://plato. acadiau.ca/courses/Busi/IntroBus/CASEMETHOD.html#CASEMETHOD). Им рассказали о процессе, посредством которого должно быть проанализировано тематическое исследование. Их попросили найти проблемы, изложенные в тематическом исследовании, критически прочитать и посмотреть, как проблема решается в деталях. Затем они должны были найти вступительный абзац, справочную информацию, конкретную область интересов, конкретную заявленную проблему, предложенные альтернативы и вывод, сделанный в результате обсуждения, в тематическом исследовании.

Помимо публикации этих советов по проведению тематических исследований, учитель объяснил в классе компоненты тематического исследования (указанные выше). Было сочтено, что эта совместная онлайн-деятельность должна осуществляться в соответствии с теорией онлайн-сотрудничества, которую отстаивает Харасим (2012). По ее словам, учитель играет важную роль (в сценарии совместного онлайн-обучения) в процессе построения знаний среди учащихся, предоставляя входные данные и интегрируя основную концепцию вместе с предметной областью. В этом контексте следует отметить, что учитель-исследователь уже представил для обсуждения интеграцию тематических исследований, связанных с биотехнологиями. Однако, учитывая степень, в которой они могли использовать предметные знания для обсуждения данного тематического исследования, было очевидно, что студенты ожидали вмешательства учителя. Другими словами, учитель должен был привлечь их внимание к основной проблеме тематического исследования, разместив несколько конкретных (связанных с конкретным случаем) вопросов.

Например, группу, которая работала над темой исследования «Генная инженерия животных», попросили сосредоточиться на конкретных концепциях. Следующий вопрос был размещен на странице группы Edmodo:

• Обсудите следующий аспект, чтобы понять масштабы проблемы, указанной в тематическом исследовании.
  • Как это влияет на животное, если оно генетически модифицировано, или генетически изменено, или подвергнуто генетическим манипуляциям, или трансгенно, и получено с помощью биотехнологии
  • Как животное справится с изменениями?

Степень, в которой учащиеся соответствующих групп (группы A и B) могли обсудить тематическое исследование, используя свои предметные знания, оценивалась путем сравнения двух групп (как до вмешательства, так и после вмешательства учителя) используя причинно-сравнительный метод. Анализ успеваемости членов группы проводился с помощью рубрик «Рубрики анализа кейсов бакалавриата» (Источник https://www.onlineethics.org/File.aspx?id=31203&v=859).а7ффб). Полигон частот, нарисованный для обеих групп (рисунки 1 и 2), и оцененные баллы теста ANOVA показали различия, особенно в производительности группы А (т. е. до и после вмешательства учителя).


Рисунок 1 . Частотный полигон для начальной успеваемости учащихся.


Рисунок 2 . Полигон частот успеваемости учащихся после вмешательства учителя.

Было очевидно, что применение учащимися предметных знаний в их обсуждении способствовало развитию коммуникативных способностей. Кроме того, это доказало применение теории совместной работы в Интернете для поощрения студентов к участию в онлайн-дискуссиях.

Ссылка на научные ссылки

Ассоциация американских колледжей и университетов (2017). Рубрика ЦЕННОСТЬ критического мышления. Получено с https://www.aacu.org/value/rubrics/critical-thinking

Эберли-центра Университета Карнеги-Меллона (2015 г.). Как я могу оценить групповую работу? Получено с https://www.cmu.edu/teaching/designteach/design/instructionalstrategies/groupprojects/assess.html

Choi, I., & Lee, K. (2009). Разработка и внедрение учебной среды на основе конкретных случаев для улучшения решения плохо структурированных проблем: проблемы управления классом для будущих учителей. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 57( 1 ), 99-129. https://doi.org/10.1007/s11423-008-9089-2

Дэвид, Х. Дж. (1997). Педагогические модели проектирования для хорошо структурированных и плохо структурированных результатов обучения, связанных с решением проблем. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 45 ( 1 ). Получено с http://www.webkelley.com/HBS/ID%20Models%20for%20Well-Structured.pdf

Ertmer, P. A., & Koehler, A. A. (2014). Онлайн-обсуждения на основе конкретных случаев: изучение охвата предоставленного проблемного пространства. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 62 ( 5 ), 617-636. https://doi.org/10.1007/s11423-014-9350-9

Джонассен, Д. Х. (1999). Проектирование конструктивистской среды обучения. В CM Reigeluth I теории и модели учебного дизайна: Том II (стр. 215-239). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. Получено с https://www.savoiabenincasa.gov.it/wp-content/uploads/2016/04/1999-Jonassen.pdf

Karamanos, N., & Gibbs, P. (2012). Модель принятия учащимися онлайн-интерактивности. Исследования в области постобязательного образования , 17( 3 ), 321-334. https://doi.org/10.1080/13596748.2012.700108

Колб, Д. (1984). Экспериментальное обучение: опыт как источник обучения и развития . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл. Получено с https://www.pearson.com/us/higher-education/program/Kolb-Experiential-Learning-Experience-as-the-Source-of-Learning-and-Development-2nd-Edition/PGM183903.html

.

Университет штата Иллинойс. (2015). Указатель онлайн-преподавания: тематическое исследование или индекс на основе конкретных случаев. Получено с сайта www.ion.uillinois.edu%2Fresources%2Fotai%2Fcasestudies.asp&token=yz%2BG1QALcwhrBLaviiov1qkwVJCS27mZAH624RoGdAc%3D

Ссылка

Мейджор, А., и Вишванатан, Р.