Кейс стади метод обучения: применение кейс-технологии в обучении, как правильно писать кейсы

Кейс-стади: особенности и преимущества

Кейс-стади (англ. case study) переводят на русский по-разному: бизнес-кейсы, ситуационное обучение, решение кейсов. По сути, смысл данной методики обучения состоит в конкретных примерах, которые необходимо решить студентам. Эти ситуации могут быть как смоделированными, так и взятыми из реальной практики.

Кейс-стади активно используются в практикоориентированном обучении, цель которого — адаптировать теорию, которую получает студент, к реальной бизнес-ситуации. Кейсы, которые предлагается решить, аналогичны реальным задачам, которые возникают при ведении бизнеса; они помогают научиться использовать необходимые инструменты и рассматривать различные способы достижения цели. Хотя сама система обучения на реальных примерах известна с глубокой древности, в отдельную образовательную методику кейс-стади выделили только в начале ХХ века. Сейчас все больше учебных заведений стремятся внедрить такой образовательный инструмент, поскольку он развивает способность слушателя мыслить стратегически и

применять теоретические знания на практике.

В бизнес-образовании эта способность просто необходима. Так, кейсы активно используются в системе дистанционного обучения (СДО), разработанной City Business School. Примечательно, что студенты знакомятся с ситуациями, взятыми из практики российских компаний или же смоделированными по аналогии, тогда как до недавнего времени российское образование использовало в основном переводные кейсы.

Кейсы могут решаться студентами как в индивидуальном порядке, так и в групповом. У каждого из этих вариантов есть свое преимущество: при самостоятельной работе с тренажером студенту дается возможность проявить личную ответственность, при групповой — поработать в команде и получить оценку своих коллег. Наибольшей эффективностью обладает комбинирование данных форматов.

Мы можем выделить следующие условия, при которых кейс-стади станет эффективным:

1. Студенты решают кейс в соответствии с пониманием определенной экономической системы. Они исходят из реальных обстоятельств и условий, как если бы столкнулись с проблемой при ведении бизнеса.
2. Если при групповом обсуждении каждый из участников будет выдвигать собственные мнения и решения, то общий итог, полученный при помощи анализа различных точек зрения и их сведения, будет более качественным. Поэтому даже при групповой работе каждый участник дискуссии должен вести работу над кейсом.
3. У каждого участника группового обсуждения есть право на ошибку: смысл работы в команде как раз состоит в том, чтобы обмениваться мнениями, обсуждать различные точки зрения и вместе приходить к рациональному решению.
4. У кейса нет стандартного или единственно верного решения: обязательным условием грамотно поставленной задачи является вариативность ответов, которые могут предлагать участники (или один студент).
5. Команда оценивает свои результаты совместными усилиями. Объективность оценки повышается, если результаты работы анализируют опытные тьюторы. Тьютор же объясняет студентам условия кейса и в некоторых случаях помогает проходить стадии его решения.

Безусловные достоинства кейс-стади заключаются не только в развитии важных навыков, но и в вариативности обучения, а также в том, что их разработка не требует особенных материальных и временных затрат. Участники могут в спокойной обстановке (поскольку это все же деловая игра) проявить свои креативные и лидерские способности, навыки взаимодействия с командой и делегирования полномочий, умение анализировать свои ошибки, а также презентовать результаты. Все эти характеристики стали причиной тому, что этот метод теперь популярен не только у разработчиков методологии обучающих программ, но и у студентов.

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА КЕЙС-СТАДИ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА | Чепьюк

1. Горылев А. И., Грудзинская Е. Ю. Организационно-управленческая деятельность преподавателя при проведении занятия в технологии «кейс-стади» при изучении юридических тем // Alma Mater Вестник высшей школы. 2012. № 8. С. 54–58.

2. Горылев А. И., Хурчак Н. М., Дронова Ю. А., Краюшкина С. В., Карапетянц И. В. Ключевые ориентиры для разработки и реализации образовательных программ в предметной области «Юриспруденция»: учебно-методический комплекс / под ред. И. Дюкарева, Е. Караваевой, Е. Ковтун. Бильбао: Университет Деусто, 2013. 104 с.

3. Грудзинский А. О., Бедный А. Б., Бедный Б. И., Плехова Ю. О. Роль и структура инновационного предпринимательского образования в исследовательском университете // Университетское управление: практика и анализ. 2012. № 3. С. 56–63.

4. Гурьянова С. Ю. Инновационные технологии обучения – основа качества образования // Качество Инновации Образование. 2010. № 2. С. 12–18.

5. Плехова Ю. О., Бедный Б. И., Грудзинский А. О. Непрерывное предпринимательское образование в системе инновационной инфраструктуры национального исследовательского университета // Вестник ННГУ. 2011. № 6 (1). С. 11–19.

6. Покушалова Л. В. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения студентов // Молодой ученый. 2011. № 5. Т. 2. С. 155–157.

7. Чепьюк О. Р., Ангелова О. Ю., Гинзбург М. Ю., Дмитриева Е. М., Кравченко В. С., Подольская Т. О., Прохорова М. В. Бизнесландия: сборник кейсов по предпринимательству: учебное пособие. Нижний Новгород: Нижегородский госуниверситет, 2015. 77 с.

8. Чепьюк О. Р., Гинзбург М. Ю. К вопросу формирования инновационной инфраструктуры региона. Опыт студенческого бизнес-инкубатора НИУ ННГУ им. Н. И. Лобачевского // Инновации. 2014. № 4 (186). С. 23–27.

9. Чепьюк О. Р., Гинзбург М. Ю. Студенческий центр инновационного предпринимательства в университете // Высшее образование в России. 2014. № 11. С. 117–121.

10. Чепьюк О. Р., Шалыминов А. О. Практико-ориентированное обучение на базе web-технологий дистанционного образования (на примере web-платформы обучения предпринимательству в ННГУ iGeneration // Открытое образование. 2014. № 4. С. 80–83.

11. Щербатых С. В. Методика применения кейс-метода в профильном обучении (на примере стохастики) // Профильная школа. 2009. № 5. С. 54–57.

12. Baeten M., Struyven K., Dochy F. Student-centred teaching methods: Can they optimise students’ approaches to learning in professional higher education? //Studies in Educational Evaluation. 2013. Vol. 39. № 1. P. 14–22.

13. Degago A. T., Kaino L. M. Towards student-centered conceptions of teaching: the case of four Ethiopian universities // Teaching in Higher Education. 2015. Vol. 20. № 5. P. 493–505.

14. Fortmuller R. Learning through business games acquiring competences within virtual realities // Simulation & Gaming. 2009. Vol. 40. № 1. P. 68–83.

15. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Economics. Authors: Teleshova I., Echenique V., Ulyanova M., Kostin I., Chionova N., Kudryashova T., Mariko V., Markar’yan Yu., Moshkova L., Parakhina V., Vostrikova E. Bilbao: Deusto University press, 2013. 72 p.

16. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Management. Authors: Kostin I. , Chionova N., Teleshova I., Echenique V., Ulyanova M., Kudryashova T., Mariko V., Markar’yan Yu., Moshkova L., Parakhina V., Vostrikova E. Bilbao: Deusto University press, 2013. 60 p.

17. Sadler I. The challenges for new academics in adopting student-centred approaches to teaching // Studies in Higher Education. 2012. Vol. 37. № 6. P. 731–745.

18. Severiens S., Meeuwisse M., Born M. Student experience and academic success: comparing a student-centered and a lecture-based course programme // Higher Education. 2015. Vol. 70. № 1. P. 1–17.

19. Tangney S. Student-centred learning: a humanist perspective // Teaching in Higher Education. 2014. Vol. 19. № 3. P. 266–275.

20. Tarasyuk O. V., Malikh O. E., Polyanskaya I. К., Konovalova M. E., Kuzmina O. Y., Osipova I. V. Implementation of the State Economic Policy in the Field of Education // Iejme – mathematics education. 2016. Vol. 11. № 8. P. 3104–3113.

21. Taylor J. What is student centeredness and is it enough? // The International Journal of the First Year in Higher Education. 2013. Vol. 4. № 2. P. 39.

Примерное исследование — Стратегии обучения

• Home
• Решение проблем
• Прямое обучение
• Тематическое исследование
• Написание
• Ролевая игра
• Работа в малой группе
• Универсальный дизайн для обучения
• Список

Кейс-стади

Кейс-стади – это метод обучения с использованием кейса или истории со скрытым сообщением, которое учащиеся изучают, чтобы принять решение или решить проблему, развивая определенные навыки и знания посредством исследования (Good & Brophy). , 2008 г., Киллен, 2009 г.). Кейс-стади — это педагогически конструктивистский метод обучения с упором на вовлечение учащихся в оспаривание и (пере)создание их понимания (Volpe, 2002).

Критика стратегии

Использование тематического исследования в качестве стратегии обучения позволяет учащимся критически рассуждать о ситуациях и предлагать соответствующие действия. Тематические исследования раскрывают ценности, взгляды и идеи одноклассников, в результате чего учащиеся изучают собственное понимание, что ведет к более глубокому анализу концепций, идей и решений (Killen, 2009).; Гуд и Брофи, 2008). Хотя комплексное планирование является ценным социальным и этическим инструментом, оно может быть обусловлено индивидуальными потребностями учащихся в обучении. В процессе планирования также необходимо учитывать случаи, которые будут использоваться, а также то, являются ли они достаточно подробными и инклюзивными, чтобы воспитать ценный набор навыков, который может быть перенесен на другие учебные программы (Lundeberg, Levin & Harrington, 1999).

Тематические исследования помогают учащимся развивать аналитические навыки, устанавливая понимание того, где и когда применять определенные навыки и стратегии для решения конкретных проблем или определения определенных результатов (Lundeberg, Levin & Harrington, 19).99; Киллен, 2009). Учащиеся, участвующие в обучении с помощью тематических исследований, становятся более способными выявлять вопросы или проблемы по мере их возникновения, определять точки зрения и важность информации, а затем эффективно использовать и оправдывать действия, предпринятые для любых решений или открытий.

Тем не менее, дифференциация учащихся часто требует тщательного планирования, чтобы убедиться, что не только используются соответствующие случаи, но и что учащиеся обладают навыками эффективной работы в условиях «открытых вопросов» (Sarsani, 2006), что иногда требует подробного анализа. и обобщенное мышление. Развитие этих навыков может занять много времени и вызвать разочарование как у учителя, так и у учащихся, если информация является вводящей в заблуждение или урезанной. Лундеберг, Левин и Харрингтон (1999) также обсудили вероятность переноса знаний в будущие приложения, действительно ли навыки, полученные с помощью этого метода обучения, полезны.

При эффективном планировании и подготовке использование тематического исследования в качестве стратегии обучения является ценным методом развития у учащихся способности критически и аналитически мыслить, чтобы определять области, требующие внимания или решения, как в классе, так и в реальных сценариях (Good & Brophy). , 2008). Ограничения по времени и проблемы с предварительной подготовкой могут свидетельствовать о том, что эта стратегия наиболее эффективна в традиционных классах, где у студентов есть достаточно времени в течение семестра/года для развития необходимых навыков для эффективного участия в использовании тематических исследований.

Отражение и оценка

Внедрение тематических исследований в качестве метода обучения эффективно при рассмотрении более социальных приложений, таких как исторические исследования. Использование тематического исследования было бы эффективным при изучении точек зрения, в частности точки зрения коренных народов в истории (ACARA, 2011).

Требования к учебной программе (ACARA, 2011 г.) поддерживают использование тематических исследований при анализе источников информации, определении точек зрения, интерпретаций и объяснений, касающихся реальных событий прошлого и настоящего (История-ACARA, 2011 г.)). Информация, полученная благодаря этому новому пониманию, ценна для информирования о будущих событиях и ситуациях.

Использование тематического исследования в качестве стратегии обучения также включает в себя использование дискуссий, групповой работы, совместного обучения и исследований студентов и предлагает учащимся возможность оценивать проблемы и головоломки, связывая концепции и идеи с реальными ситуациями в управляемой среде ( Killen, 2009)

Чтобы этот метод был эффективным, учащиеся средних и старших классов начальной школы, скорее всего, выиграют от этого упражнения, поскольку они развили множество навыков в различных дисциплинах (Daniels, 2005). .

Использование тематического исследования в качестве стратегии обучения отражает принцип 3 универсального дизайна для обучения (2012 г.): Обеспечьте несколько способов взаимодействия, предоставив актуальные и интересные инструменты и ресурсы, чтобы максимизировать ценность и достоверность задания. Кроме того, предоставляя варианты поддержки усилий учащихся, варьируя требования к задачам и подчеркивая важность целей. Тематические исследования способствуют позитивному сотрудничеству сообщества.

Авторские права на изображения R. Brown, 2011.

Как использовать тематические исследования в классе, чтобы сделать обучение актуальным

Чтобы подготовить учащихся к работе, которая еще не создана, нам нужно научить их успешно решать проблемы, чтобы они были готовы ко всему. Один из способов сделать это — обучать содержанию и навыкам с использованием реальных кейсов, модели обучения, которая ориентирована на размышления в процессе решения проблем. Это похоже на обучение на основе проектов, но PBL больше ориентирован на студентов, создающих продукт.

Тематические исследования годами использовались предприятиями, юридическими и медицинскими школами, врачами на обходах и художниками, критикующими работу. Как и другие формы проблемного обучения, тематические исследования могут быть доступны для каждой возрастной группы как по одному предмету, так и в междисциплинарной работе.

Вы можете начать работу с тематическими исследованиями, ответив на подобные вопросы со своими учениками:

1. Как мы можем ограничить количество пищевых отходов в столовой?
2. Как мы можем заставить нашу школу перерабатывать и компостировать отходы? (Или, если вы хотите быть более сложным, как наша школа может уменьшить свой углеродный след?)
3. Как мы можем улучшить посещаемость школы?
4. Как уменьшить количество заболевших в школе в сезон простуды и гриппа?

Ответы на такие вопросы помогают учащимся определить темы, о которых им нужно узнать больше. Например, при изучении первого вопроса учащиеся могут увидеть, что им необходимо исследовать пищевые цепи и питание. Студенты часто резонно спрашивают, зачем им нужно чему-то учиться или когда они будут использовать свои знания в будущем. Обучение проходит наиболее успешно для студентов, когда содержание и навыки, которые они изучают, актуальны, и тематические исследования предлагают один из способов создать это ощущение актуальности.

Обучение с помощью тематических исследований

В конечном счете, тематическое исследование — это просто интересная задача с множеством правильных ответов. Как выглядит тематическое исследование в классе? Учителя обычно начинают с того, что учащиеся читают кейс или смотрят видео, в котором кратко излагается кейс. Затем учащиеся работают в небольших группах или индивидуально, чтобы решить тематическое исследование. Учителя устанавливают вехи, определяя, что учащиеся должны выполнить, чтобы помочь им управлять своим временем.

В процессе изучения учебного примера оценка усвоения материала учащимися должна быть сосредоточена на размышлении. Артур Л. Коста и Бена Каллик Обучение и лидерство с помощью навыков ума дает несколько примеров того, как это отражение может выглядеть в классе: 

Ведение журнала: В конце каждого периода работы учащиеся должны написать запись, резюмируя, над чем они работали, что получилось ну что не получилось и почему. Стартовые предложения и четкие рубрики или рекомендации помогут учащимся добиться успеха. В конце учебного проекта, как пишут Коста и Каллик, полезно, чтобы учащиеся «выбрали важные знания, представили, как они могут применить эти знания в будущих ситуациях, и взяли на себя обязательство по плану действий по сознательному изменению своего поведения».

Интервью: Во время работы над кейсом учащиеся могут беседовать друг с другом о своем прогрессе и обучении. Учителя могут проводить собеседования со студентами индивидуально или в небольших группах, чтобы оценить их процесс обучения и их прогресс.

Обсуждение учащихся: Обсуждения могут быть неструктурированными — учащиеся могут рассказать о том, чем они занимались в тот день, в паре или всем классом — или структурированными, используя сократовские семинары или обсуждения в форме аквариума. Если ваш класс занимается исследованием конкретного случая в небольших группах, создайте второй набор малых групп с представителем от каждой группы по изучению конкретного случая, чтобы группы могли поделиться своими знаниями.

4 совета по подготовке кейса

1. Определите проблему для исследования: Это должно быть что-то доступное и относящееся к жизни учащихся. Проблема также должна быть сложной и достаточно сложной, чтобы иметь несколько решений со многими слоями.

2. Дайте контекст: Думайте об этом шаге как о предварительном просмотре фильма или кратком изложении книги. Зацепите учащихся, чтобы помочь им понять проблему ровно настолько, чтобы они захотели узнать больше.

3. Разработайте четкую рубрику: Структурирование вашего определения качественной групповой работы и продуктов приведет к более сильным конечным продуктам. Вы можете попросить учащихся помочь составить эти определения.

4. Обеспечьте структуры для представления решений: Количество строительных лесов, которые вы строите, зависит от уровня навыков и развития ваших учеников. Продукт тематического исследования может представлять собой что-то вроде нескольких свидетельств того, что учащиеся сотрудничают для решения тематического исследования и, в конечном итоге, представляют свое решение в виде подробной презентации или эссе — вы можете обосновать это, предоставив определенные заголовки для разделов эссе.

Ресурсы для проблемного обучения

Существует множество высококачественных рецензируемых ресурсов с открытым исходным кодом, к которым легко получить доступ в Интернете.

• Национальный центр изучения конкретных случаев в области естественных наук при Университете Буффало создал онлайн-коллекцию из более чем 800 примеров, охватывающих самые разные темы – от биохимии до экономики. Есть ресурсы для учащихся средних и старших классов.
• Models of Excellence, проект, поддерживаемый EL Education и Гарвардской высшей школой образования, содержит примеры отличных проблемных и проектных задач — и соответствующую образцовую работу учащихся — для классов от до K до 12.
• Междисциплинарный журнал проблемно-ориентированного обучения Университета Пердью — это журнал с открытым исходным кодом, в котором публикуются примеры проблемно-ориентированного обучения в классах K–12 и средних учебных заведениях.
• У Tech Edvocate есть список веб-сайтов и инструментов, связанных с проблемно-ориентированным обучением.