Рубрика в помощь начинающему автору: Материалы для начинающих писателей | Счастье слова

Материалы для начинающих писателей | Счастье слова

Рубрика «Школа» на «Счастье слова» адресована тем, кто желает избавиться от ошибок и недочётов, кто хочет научиться писать грамотно, точно, образно и, следовательно, убедительно.

Материалы для начинающих писателей на моём сайте совершенно бесплатны. Все они собраны в одном разделе — в рубрике «Школа».

Я не продаю книжки на тему «Как за восемь с половиной недель написать бестселлер» и не торгую вебинарами, обучающими сочинению фэнтези-романов за месяц.

Я бы никогда не взялся за это гиблое дело.

Литературный труд долог и утомителен. Писательство требует жёсткой самодисциплины и огромной самоотдачи.

Живые уроки писательского мастерства

Коснитесь рожицы: она живая! Пройдите курс писательского мастерства Олега Чувакина. Обучение на ваших текстах. Редакторская правка с пояснениями и указаниями. Олег подскажет, как развить ваши задумки. Он зарядит сюжетные ружья, а вы пальнёте!

Материалы для начинающих писателей, собранные в «Школе», бесплатны.

Их цель — показать, что работа писателя — не развлечение. Их задачи: избавить авторов от типичных ошибок и недочётов, совершаемых практически всеми начинающими писателями; объяснить доступно и с примерами, как конструируется сюжет, как выстраивается композиция, как вырабатывается стиль, как формулируется идея произведения и как вообще пишут прозаики — откуда берут своих героев, как продумывают их характеры, как выстраивают событийный ряд и как ведут повествование, обеспечивая читателю «тягу».

Материалы в помощь начинающему писателю. О методе, стиле, сюжете и типичных ошибках

Я классифицировал все ошибки начинающих писателей, разложил их в рубрике по полочкам. Основные ошибки и огрехи я свёл в четыре большие статьи под общим заголовком «Типичные ошибки начинающих авторов». В этих материалах я рассказываю о композиционных ошибках (провале точки зрения, ошибочном наименовании героев), о неудачных названиях художественных текстов, о пережёвывании пережёванного, о надоедливых промежуточных действиях, о бедном лексиконе и вездесущем канцелярите, о словесных нагромождениях и об оригинальничанье вместо стиля, о сокрушённой лексике и изувеченной фразеологии.

В эссе под названием «Двух причин написать роман нет. Зато есть одна» я показываю, кто такой настоящий писатель и отчего его тянет сесть за стол.

В эссе о писательских способностях я описываю те слагаемые, что в сумме дают литературный талант.

В статьях о сотрудничестве автора с редактором я любезно разъясняю, кто такой редактор, зачем он нужен писателю, а также предостерегаю начинающих писателей от расширенного толкования обязанностей редактора. Эссе «Литературный редактор всё испортил!» убережёт начинающих авторов от ошибок в сотрудничестве с литредакторами и от разочарования.

В материале, озаглавленном «Как создать сюжет. Оригинальный. Захватывающий» я рассказываю именно о том, о чём сообщает заголовок.

В материале «Мои статьи не читают! Как добиться внимания публики» я опять же рассказываю о том, о чём говорит заголовок.

В рубрике «Школа» имеется и особенный материал — эссе, в котором я обобщил личный опыт конкурсного организатора. Я четыре года проводил международные конкурсы рассказов и эссе — и поделился опытом в одном большом материале.

Имеется здесь и статья, где я рассмотрел некоторые программы для писателей. В общем-то, никакие такие программы не нужны. Кроме одной — программы для набора.

Съешь меня! Прочти меня!

Прочитаю ваш текст: роман, повесть, рассказ, сказку, мемуары. Чистовик, черновик, неоконченное, фрагмент. Детально разберу. С комментариями на полях. С отзывом. Обращайтесь!

Заказывайте редакторский анализ.

Это обстоятельное исследование текста. Вы узнаете всё о качестве собственного произведения: о композиции, сюжете, героях, стиле. Вы получите аргументированную оценку своего литературного дарования.

Заказывайте бета-ридинг. Это почти то же самое, что предложено выше, только попроще, побыстрее и подешевле. Вы узнаете немало о своих писательских способностях.

Выберите любую кнопку. Узнайте правду о своём таланте. Это конфиденциально. Я работаю только с авторами. Над вами не будут смеяться.

В рубрике найдутся эссе о писательских методах, о заговоре свозей (да-да, это не опечатка; опечатки ищите в других местах), о том, как победить на литературных конкурсах, как и почём продать свой рассказ (или, наоборот, заплатить за него), как заставить себя писать каждый день и как писать правильно: непрерывно, быстро, с погружением.

Лицам, не обладающим чувством юмора, я не рекомендую читать материалы рубрики.

Все материалы на одной страничке

Для удобства читателей-писателей я завёл специальную страничку, отображающую все публикации рубрики «Школа». Страничка часто пополняется материалами.

Вам понравилась какая-нибудь статья? Поделитесь ссылкой на неё в блоге, на форуме, в соцсети. Отправьте ссылку другу по почте. Не утаивайте хорошее.

Заходите в гости. Всегда рад вас видеть.

© Олег Чувакин, 14 ноября 2021

💝  70

Помощь писателям

Олег Чувакин. Прозаик. Редактор. Литературный обработчик. Вдохновитель

Не стесняйтесь правды жизни. Не беритесь за книгу в одиночку. Бородатый прозаик выправит, перепишет, допишет, сочинит за вас рассказ, сказку, повесть, роман. Удивите читателей волшебными образами и великолепным стилем. Хотите всё сделать сами? Олег научит, Олег покажет, Олег вдохновит!

Олег Чувакин рекомендует начинающим писателям:

Памятка пишущему

Садишься за письменный стол с намерением сочинять? Намерение похвальное! Писать книги — верная дорога к богатству и славе.

Как заставить себя писать каждый день. Топ-5 способов

Не можешь заставить себя писать каждый день? Литературная совесть ест тебя поедом? Не огорчайся! Знай: есть пять способов решить мучительный вопрос.

Творческий метод писателя

Творческий метод писателя. От Чехова до Вудхауза, от Сименона до Саймака. Расскажите и вы о своём подходе!

Продать рассказ. Урок литературной экономики

Экономика рассказа. Как продать рассказ и кому? Сколько за это заплатят? Выгодно ли производить литературу?

Есть ли у меня писательский талант?

Как узнать, имеет ли человек писательский талант? Есть ли точный ответ на этот вопрос? Да, есть.

Уроки писательского мастерства. Для индивидуалистов

Нет, я не обещаю за несколько уроков превратить начинающего автора в литературного гения. Зато мои уроки писательского мастерства укажут ученику верный путь.

Как перестать писать плохие тексты

Пора перестать писать плохо и понять, что создавать тексты — не развлечение, а труд. На овладение профессией писателя уходит несколько лет.

Легко ли писать книги?

Писать книги. Легко ли это? Сел за стол, открыл ноутбук, набарабанил сколько-то тысяч знаков — рассказ готов, опубликовать его! Так можно? Нет. Но все думают, что можно.

Как создать сюжет. Оригинальный. Захватывающий

Как создать увлекательный сюжет? Как вывести в книге героя, которого непременно полюбит публика? Как написать захватывающую историю и искупаться в лучах славы?

Двух причин написать роман нет. Зато есть одна

Единственная причина, по которой тебе следует написать роман, — необходимость сказать что-то людям. Ты должен это сказать. Ты садишься за стол и пишешь.

Как становятся писателями? Ими рождаются!

Как становятся писателями? Никак. Ими рождаются. У вас нет ни слуха, ни гибкости пальцев? Оставьте в покое скрипку. Нет тяги к литературе и отсутствует «ген грамотности»? Сожгите свою писанину.

Мои советы начинающим писателям

Полезные советы начинающим писателям. Как приучить себя к систематическому литературному труду и добиться красоты слога. Как перестать мучиться и начать творить.

10 советов начинающим писателям от Энн Ламотт

23 декабря 2014СоветыКниги

Советов писателям скоро станет больше, чем котиков и смешных картинок. Среди большого количества мусора тяжело найти действительно полезную информацию. Я выбрал 10 советов из книги «Птица за птицей» Энн Ламотт, которую считаю самой полезной и интересной книгой для писателей.

Поделиться

0

Книга Энн Ламотт «Птица за птицей» запомнилась мне многим. Во-первых, у Энн получилось очень интересно рассказать историю своей жизни. Во-вторых, в книге действительно много полезных советов для писателей, которые можно применить на практике. Глупо было бы верить советам писателя, книга которого откровенно не удалась или была бы неинтересной.

Найти советы начинающим писателям совсем не сложно. Только на Лайфхакере таких статей уже гораздо больше, чем несколько. Поэтому я постарался выбрать самые интересные, а главное, ранее неизвестные советы. Пришлось практически второй раз перечитать книгу, но это того стоило.

Вам не всегда будет нравиться то, что вы пишете

В девяти случаях из десяти мне не нравится то, что я пишу. Когда я перечитываю черновики и статьи, которые писались в стол, мне становится немного не по себе. К сожалению, другого способа становиться лучше не существует. Для того чтобы совершенствоваться, вам потребуется очень много писать. И далеко не всегда результат будет вам нравиться. Это нормально.

Публиковаться не так важно, как думают многие

Это примерно как думать, что чайная церемония нужна ради чая. На самом же деле церемония нужна ради церемонии. Так и с писательским делом.

Творчество нужно писателю само по себе — чтобы писать. Не стоит стремиться к тому, чтобы вашу книгу или статью опубликовали.

Публикация явно должна быть в списке ваших приоритетов, но не ставьте её на первое место. Пишите ради того, чтобы писать.

Хорошо писать — значит рассказывать правду

Кажется, что правду писать проще всего. Ведь гораздо сложнее сначала что-то придумать, придать этому форму и написать. На деле всё не так. Написать правду так, чтобы она была интересна и понятна читателю, это так же сложно, как искупать кошку.

Если не знаете, о чём писать, начните с детства

Пишите о самом начале. О том времени, когда вы только начали осознавать себя и мир вокруг. Если ваше детство было плохим — получится мрачный рассказ, если хорошим — получится яркая и красочная история. Однако, независимо от того, каким было ваше детство, поначалу результат вашего труда всё равно будет ужасным, но главное — это начать.

Любой, кто пережил детство, набрал достаточно материала на всю оставшуюся жизнь.

Фланнери О’Коннор

Когда вы начнёте вспоминать о всех подробностях детства, материала может стать настолько много, что вы не поймёте, как вообще можно обо всём написать. В таком случае сужайте рамки и пишите об отдельных событиях, временных периодах или людях.

Садитесь писать в одно время каждый день

Ламотт говорит о том, что такой ритуал приучит подсознание включаться в творческую деятельность. Садитесь за стол в 9 часов утра, или в 7 вечера, или в 2 часа ночи — когда вам больше нравится. Первый час вы наверняка просто будете смотреть на белый лист бумаги или экран компьютера, как идиот. Потом вы начнёте качаться из стороны в сторону. Потом вам захочется поковыряться в носу — не стоит этого избегать. Вы начнёте хрустеть пальцами, потягиваться, гладить кошку, грызть ногти или кусать губу. И лишь потом вы, возможно, сможете начать писать. Дотерпите до этого момента.

Писать лучше маленькими порциями

Если вы задумали невероятный труд, то из-за страха перед его размером вы можете впасть в ступор. Пишите маленькими порциями. Не бойтесь брать паузы и отдыхать.

Писать роман — это как вести машину ночью. Видишь только то, что фары выхватывают из темноты, и всё же так можно проделать весь путь.

Эдгар Доктороу

Вам не обязательно сразу же видеть всю дорогу — достаточно ближайшей пары метров. Так и в писательстве: не старайтесь осилить всё и сразу, а пишите маленькими порциями — так вы не сойдёте с ума.

Не бойтесь отвратительных набросков

Читая книгу Стивена Кинга, Чарльза Буковски или Сэлинджера, вы думаете, что такие истории получаются у них с первого раза. Но это не так. У всех хороших писателей бывают первые отвратительные наброски. А потом вторые, третьи, четвёртые. Затем приходит очередь сносного черновика, и лишь после него получается что-то толковое.

Почти всем, даже великим писателям, творчество даётся нелегко. И единственный способ начать писать — это набросать слабый, отвратительный черновик.

Перфекционизм — враг писателя

Желание сделать идеально будет преследовать вас постоянно. С одной стороны, это хорошо, с другой — перфекционизм убивает в тексте жизнь. Стараясь избавиться от ненужного мусора, вы будете черкать, уменьшать и менять текст до тех пор, пока он не станет сухим и безжизненным. Знайте меру.

Автор должен располагать к себе

Вспомните о своих любимых актёрах. У каждого из вас точно наберётся парочка. Вы наверняка готовы смотреть даже самый ужасный фильм, если там снимается ваш любимчик, верно? Да что уж там, вы бы и прогноз погоды смотрели без остановки, веди его ваш любимый актёр.

С писательством так же. Вы как автор должны располагать к себе.

Если ваш взгляд на жизнь совпадает со взглядами читателя и у вас получается выражать те мысли, которые тоже приходили читателю в голову, то ему уже не так важно, что происходит в вашей книге. Он будет читать её в любом случае.

Опробуйте на ком-то свой материал

Найдите хорошего друга, родственника или коллегу и попросите его беспристрастно оценить то, что вы написали. Им не обязательно тоже быть писателями, ведь вы наверняка пишете для обычных людей. Стороннему глазу гораздо легче увидеть все недостатки и просветы в вашем тексте, а они там есть, не сомневайтесь.

Хорошо писать — это полезный навык, а выработать его не так сложно. Лучший путь — через «Инициал», бесплатный и крутой курс писательского мастерства от редакторов Лайфхакера. Вас ждёт теория, много примеров и домашки. Справитесь — будет легче выполнить тестовое задание и стать нашим автором. Подписывайтесь!

14 современных книг в помощь учителю

Можно выделить пару часов в день на чтение книг. Сложнее бывает найти время на поиск интересной и полезной литературы в современном море информации. Специально для загруженных работой учителей мы собрали все самое интересное в одной статье. При выборе книг мы ориентировались как на их рейтинг, так и на отзывы российских читателей. Как сохранить здравый смысл, общаясь с подростками, почему талантливый ученик в классе — это не всегда праздник, как сберечь здоровье, годами работая в школе, — на эти и другие вопросы учителей отвечают современные авторы.

Дуг Лемов «Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей»
Преподавание — самая важная работа в мире, она же и самая сложная, уверен известный американский преподаватель и исследователь Дуг Лемов. Эффективное преподавание — это искусство, а за успехами опытных преподавателей стоит тяжелый труд и внимание к деталям. Посетив тысячи уроков самых квалифицированных педагогов из обычных школ, автор сформулировал набор из 49 техник, которые, по его убеждению, определяют успех учителя и успеваемость его учеников. Российские преподаватели считают издание очень полезным, но признают: не все описанные методики реально применять в наших условиях.

Джуди Дирксен «Искусство обучать. Как сделать любое обучение нескучным и эффективным»
«Не переставайте задавать себе вопросы „Почему?“ и „Что плохого случится, если они не будут этого знать?“, чтобы определить настоящую цель обучения», — советует читателям Джуди Дирксен, преподаватель и независимый консультант в области электронного образования. В книге она описывает базовые принципы педагогики и основы
когнитивной психологии, которые, по ее мнению, позволят сделать учебный процесс максимально полезным и увлекательным. Основной упор делается на грамотное создание условий обучения и отбора информации. Российские читатели дали книге положительные оценки, хотя порой и упрекают автора в излишней примитивности изложения.

Педсовет — сообщество для тех, кто учит и учится. С нами растут профессионалы.

Хотите успевать за миром и трендами, первыми узнавать о новых подходах, методиках, научиться применять их на практике или вообще пройти переквалификацию и освоить новую специальность? Всё возможно в нашем Учебном Центре.

На нашей платформе уже более 40 онлайн-курсов переквалификации и дополнительного образования.

Смотрите

Питер Грей «Свобода учиться. Игра против школы»
Психолог Питер Грей и вовсе выступает против традиционной школы, а лучшей учебной методикой для детей считает игру. Чтобы ребенок преуспел в быстро меняющемся мире, нужно дать ему свободу учиться и раскрывать свои интересы, утверждает Грей. Он предлагает отказаться от деления детей на группы по возрасту, поощрять самообучение, позволять им играть и исследовать мир, в том числе без взрослых. Именно самостоятельности и возможностей делать что-то, не находясь под опекой взрослого, и не хватает современному ребенку, уверен автор. Книга во многом спорная и неоднозначная, но она несомненно дает массу поводов для размышления.

Кэрол Дуэк «Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей»
Кэрол Дуэк — профессор психологии в Стэнфордском университете, одна из ведущих мировых экспертов в области мотивации и личностного развития. В основе книги лежит мысль о том, что интеллект и талант еще не гарантируют успеха, а, наоборот, могут помешать развитию личности. Автор убеждена, что излишняя похвала может поставить достижения под угрозу, а ошибки и провалы, напротив, являются толчками для дальнейшего развития. Именно установка на рост формирует любовь к постоянному обучению и устойчивость к трудностям и неудачам, пишет Дуэк и предлагает проверить свою теорию на практике.

Хосе Антонио Марина «Воспитание таланта»
Еще один современный взгляд на таланты. Хосе Антонио Марина — испанский философ, писатель и педагог, много лет занимается вопросами воспитания и образования. По мнению автора, у каждого есть слабые и сильные стороны, но всегда есть какой-либо «базовый» талант. В книге Марина исследует особенности различных дарований, а заодно рассказывает, как создать такие условия, чтобы дети могли с раннего возраста развивать свои сильные стороны. Каждый раздел состоит из 4 глав, которые представляют собой постепенный переход от теории к практическому ее применению. Возможно, поэтому российские читатели одним из недостатков книги назвали тяжелый слог и обилие терминологии.

Елена Щебланова «Неуспешные одаренные школьники»
Современный российский взгляд на то, как сложно быть талантливым. Каждый учитель встречал детей, способности которым остаются неразвитыми из-за всевозможных социальных и эмоциональных проблем. Автор книги более 20 лет занималась выявлением и развитием талантов детей в московской гимназии «Созвездие». Теперь она рассказывает своим читателям, как выявить одаренного ребенка и помочь ему раскрыть свои таланты, развить социальные навыки. Читатели отмечают, что книга полна оптимизма.

Нина Джексон «Классный учитель. Как работать с трудными учениками, сложными родителями и получать удовольствие от профессии»
Книга известного в Великобритании педагога и международного консультанта по образованию представляет собой сборник ответов на самые болезненные вопросы учителей. Ученики не хотят учиться, коллеги-консерваторы восстают против новых методов обучения, родители ни во что не ставят учителя, — каждой проблеме посвящена отдельная глава. В числе актуальных вопросов есть и работа с детьми с дислексией, СДВГ и аутизмом. В помощь своим коллегам из разных стран Нина Джексон собрала приемы и советы, основанные на личном опыте. Например, обычные объятия у нее становятся одним из инструментов обучения терпимости и терпению. В книге собрано несколько плей-листов с музыкой, под которую ученикам, по мнению автора, легче усваивать материал. И, наконец, Джексон перечисляет мобильные приложения, которые можно использовать для работы на уроке, ведь дети любят игры из телефонов.

Адель Фабер, Эйлен Мазлиш «Как говорить с детьми, чтобы они учились»
Молодая учительница Лиз Ландер изо всех сил хочет пробудить в непослушных учениках желание учиться… С такой вымышленной героиней начинают путешествие по закоулкам детского сознания американские психологи Адель Фабер и Эйлен Мазлиш. В основе всех советов авторов стоит мысль: если взрослый пренебрежительно относится к чувствам школьника, тот теряет интерес к учебе. На примере нескольких ситуаций они показывают, как учитель может грамотно действовать вместо того, чтобы критиковать, игнорировать, давать бесконечные советы ребенку. В России пока книгу читают в основном родители и говорят, что советы из нее действительно им пригодились, хотя не все они подходят для нашей культуры.

Энтони Вулф  «Чадо или чудовище? Как быть родителем современного подростка»
Сборник ответов на вопрос: как общаться с подростками и оставаться при этом в здравом уме. В каждом человеке живет капризный ребенок и рациональный взрослый. Подросток не умеет сдерживать своего внутреннего «ребенка», но хочет, чтобы его воспринимали как взрослого. Взрослые же, общаясь с подростками, сами порой становятся несдержанными «детьми». Задача родителей и педагогов заключается в том, чтобы разумно сопровождать взросление: оставлять пространство для подросткового «ребенка» и помогать пробудить его взрослые черты. Вулф отвечает на конкретные вопросы учителей и родителей: когда и как замолчать, как научиться уважать их бессмысленные поступки, как выразить свое возмущение, не разрушая отношений? Есть советы и для более сложных ситуаций: увлечение гаджетами, проблемы в школе, депрессия, алкоголь и наркотики. Книга появилась в России несколько лет назад и, по мнению родителей, оказалась полезной.

Владимир Лизинский «Новый учитель для хорошей школы»
Известный ученый и практик, старший научный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания личности Владимир Лизинский за последние 25 лет написал более 30 книг для педагогов и родителей. В этом пособии он показывает, каким должен быть учитель, что мешает и что нужно ему для достижения успеха. Лизинский предлагает собственную шкалу измерения для оценки профессионализма преподавателя. Используя ее, можно определить высоту своего профессионального уровня буквально по пунктам. Для наглядности автор составил два отдельных списка — «Признаки плохого учителя» и «Признаки хорошего учителя».

Джуди Аппс «Чтобы слушали и слышали»
Книга для тех, кого профессиональный долг заставляет много говорить. «Ваш голос — это уникальный инструмент, таящий в себе невероятные возможности для вас и окружающих», — так начинает автор разговор с читателем. Человеческий голос может передавать эмоции, обеспечивать внимание аудитории, изменяться в соответствии с ситуацией. Книга рассказывает о том, что надо делать для успешных публичных выступлений, о приемах которыми пользуются знаменитые ораторы. В книге также собраны упражнения для тренировки правильного дыхания, артикуляции, тембра голоса и его интонирования. В последней главе дается ценный для учителей совет: как снизить усталость, если приходится много говорить.

Юрий Гурин «Урок + игра. Современные игровые технологии для школьников»
Петербургский педагог и детский писатель Юрий Гурин известен тем, что знает, как превратить в игру любое скучное занятие. В помощь учителям он собрал более ста игр и игровых приемов для уроков. Все игры в книге разделены на три группы: игры на этапе изучения новой темы; игры на этапах запоминания, закрепления, обобщения и контроля усвоения; игры для оптимизации физического и психологического состояния и поведения учеников. Игры не привязаны к конкретному уроку, вопросы учитель может выбирать сам. В целом, по отзывам самих учителей, книга, написанная на стыке педагогики и психологии, весьма полезна.

Светлана Ахмерова «Профессиональная деятельность и здоровье педагога»
От детской психологии — к не менее насущной проблеме. Ученый-медик из Башкирии Светлана Ахмерова, долгое время работая над проблемами сохранения здоровья педагогов и их учеников, смогла обобщить основные факторы риска для учителей и способы их преодолеть. В монографии «Профессиональная деятельность и здоровье педагога» представлен комплекс диагностических методик для самоконтроля. И — самое главное! —  здесь есть вполне конкретные комплексы упражнений для профилактики заболеваний, связанных с особенностями труда педагогов.

Ли Лефевер «Искусство объяснять»
Книга основателя компании Common Craft, который завоевал известность объясняющими видеороликами для крупных корпораций. В своей книге ЛеФевер дает советы тем, кому приходится постоянно что-то объяснять аудитории. Мы не всегда умеем понятно объяснить другим то, что сформулировано в нашей голове, говорит автор и делится с читателями приемами емкого, доступного объяснения. Книга, которая на первый взгляд, кажется инструкцией для стартаперов, пригодится и учителям, и родителям.

Если вам нравятся материалы на Педсовете, подпишитесь на наш канал в Телеграме, чтобы быть в курсе событий раньше всех.

Подписаться

Tameri Руководство для писателей: Оценочные рубрики

---

Что такое Рубрика?

Стандартное определение рубрики — это категория или набор категорий.

В сфере образования мы иногда называем матрицу оценок рубрикой . Данная матрица представляет собой таблицу измеряемых площадей, критериев усвоения и оценки шкала. В отличие от оценивания экзамена с несколькими вариантами ответов, оценивание письма всегда несколько субъективно. Рубрики обещают стандартизацию оценок. Если учитель объясняет учащимся рубрику, когда дается задание, учащиеся иметь четкое представление о том, что инструктор ценит больше всего и как оценки будут подсчитаны. Многие округа государственных школ настаивают на том, чтобы учителя использовали рубрики на основе стандартных моделей тестирования. В некоторых колледжах и университетах также есть рубрики для обязательных курсов письма, обычно в качестве дополнения и оценки ассистентов преподавателей.

Я сопротивляюсь назначению рубрики, что случалось несколько раз в моем преподавательском опыте. Рубрики могут и должны разрабатываться «органично» вместе со студентами, помогая им определить цели письменного задания. Готовые рубрики, как правило, сосредоточены на грамматике, механике и форматировании. Форматирование бумаги — это не письмо; текстовые процессоры поставляются с шаблонами. Идеи и рассуждения должны быть тем, что мы ценим.

Рубрики могут быть очень подробными, с указанием баллов за все от наличия надлежащих полей до минимального количества слов. Чаще, рубрики используют общие категории для оценки. Для обратной связи, некоторые рубрики указывают точки или проценты, в то время как другие используют шкалы с такими кодами, как как «NI: нуждается в улучшении». Исследования пришли к разным выводам какие комбинации лучше. Учащиеся знают, что «S» означает «удовлетворительно» то же, что «C» или 70%. Важно то, насколько ясны ожидания до ан задание оценивается.

Самыми сложными рубриками являются открытых контрольных списков , также известных как форма обратной связи . Эти рубрики не столько формы, сколько представляют собой анкеты для заполнения инструктором. Преимущество обратной связи формы заключается в том, что каждый студент получает некоторую обратную связь в различных категориях оценивается. Эти формы также отнимают много времени. Многие инструкторы используют их на этапах редактирования и проверки заданий.

В рубрику или не в рубрику?

Опытные учителя обнаруживают, что могут определить общую оценку бумаги в течение нескольких минут. Когда этих учителей просят разработать и использовать рубрика, оценки в классе редко меняются. Ключом к хорошей рубрике является то, что она разработана учителем для конкретного класса. Обобщенные рубрики, как правило, гораздо менее полезны.

Зачем использовать рубрику? Они могут помочь учащимся определить области для улучшения. Рубрика также уменьшает Студенты протестуют против оценок. При оценивании письма рубрика помогает учащимся считают, что их оценки менее субъективны. Но это означает, что у нас есть проблема с объяснением оценок студентам, а не с тем, что рубрики «хороши».

Пример рубрики

 

Рубрика для основной средней школы AD

Марка	Формат	Качество	Содержание
А	Полный Соответствует правилам стиля Воображение (зависит от назначения)	Без ошибок Прозрачный Хорошо написано	Критический: демонстрирует личный опыт, идеи и воображение Рефлексия: осознание нескольких точек зрения Выходит за рамки требуемых источников
Б	Полный Соответствует большинству правил стиля	Несколько ошибок Прозрачный	Аналитика: логическое расположение представлений Рефлексивный: осведомленность о собственных взглядах и некоторых исходных представлениях Выходит за рамки основных источников
С	Достаточно полный Некоторые нарушения стиля	Некоторые ошибки Отсутствие согласованности Неструктурированный	Описательный: точное обобщение исходной информации Отражает только исходные взгляды и информацию, а не личную Использует только основные источники
Д	Неполный Игнорирует соглашения о стилях	Много ошибок Бессвязное письмо Крайне неструктурированный	Описательные: в основном точные резюме, с некоторыми пробелами Не отражает исходные или личные взгляды и знания Минимум ссылок на источники или их отсутствие

Рубрика на основе баллов

Зона	Пояснение	Оценка	Возможно
Внимание к условным обозначениям: правильное форматирование решений	Соблюдается ли правильный формат во всем бумага? (MLA/APA/другое) Цитаты и библиография указаны специально вес в научных работах.		10
Качество письма: ясность и связность	Демонстрирует ли статья правильную структуру предложения, абзацные решения и переходы? Бумага хорошо «течет»? Грамматика и механика могут повлиять на ясность.		25
Риторический выбор	Демонстрирует ли статья четкую цель? Делает это ценит целевая аудитория?		25
Толкование: источники и информация	Используются ли в статье научно достоверные источники? Исследуются ли в статье несоответствия или предвзятость источников?		10
Анализ: разработка новых идей	Обобщает ли статья информацию из внешние источники или исследования для формирования новых выводов? Есть ли какие-либо вывод демонстрирует способность рационально оценивать идеи?		10
Общение: академический спор	Лаконично ли рассуждает автор, включая достаточно информацию, избегая при этом «перегрузки цитированием» в статье? Можно автор обосновывает свое мнение и/или результаты исследования?		20
	Всего		100

 

Форма обратной связи

Название и диссертация		Комментарии	Марка
Понимание важности ясного тезиса	Что предполагает или подразумевает название? Что такое тезис? Является ли тезис кратким? Достаточно ли узок тезис для статьи?
Риторический выбор		Комментарии	Марка
	О чем статья? Какая конкретная тема? Какой вопрос по теме? Кто автор? Что такое «персонаж» в тексте? Как определен персонаж? Автор кажется авторитетным? Кто автор помимо текста? Какова целевая аудитория? Общий или нишевый? Население Профессиональная сфера Академический Политический Где опубликован текст? Какова цель бумаги? Обучает? Это «призыв к действию?» Каков контекст статьи? Что такое сообщество? Что еще влияет на автора?
Организация и форма		Комментарии	Марка
	Бумага организована? Последовательно? Поддерживает ли он единый тезис? Можно обрисовать или обобщить? Представляет ли каждый абзац законченную мысль? Имеются ли факты, относящиеся к вопросу или тезису? Есть ли переходы от одного абзаца к другому? Имеются ли серьезные орфографические или грамматические ошибки? Подходит ли формат и правильно ли он реализован? Цитаты оформляются правильно? Верен ли общий формат?
Заключение		Комментарии	Марка
	Вывод завершен? Обобщает ли он доказательства? Он переформулирует тезис?

 

Критическое мышление Рубрика

На основе шкалы, разработанной Калифорнийским государственным университетом, Фресно, 2002 г.

Уровень подсчета очков	Интерпретация	Анализ и оценка	Презентация
4 — Выполнено	Анализ наводящих вопросов Опровергает предвзятость Содержание критики Исследует несоответствия Информация о значениях	Рассматривает выводы Использует разумное суждение Рационально различает Синтезирует данные Критически относится к информации	Рассуждает лаконично Тщательно обсуждает вопросы Демонстрирует интеллектуальную честность Обосновывает решения Усваивает информацию
3 — Компетентный	Задает наводящие вопросы Обнаруживает смещение Классифицирует контент Выявляет несоответствия Распознает контекст	Формулирует выводы Распознает аргументы Уведомления о различиях Оценивает данные Ищет информацию	Ясно рассуждает Определяет проблемы Источники атрибутов естественно Предлагает решения Включает информацию
2 — Проявление	Обозначает некоторые вопросы Замечает некую предвзятость Распознает основное содержимое Указывает на некоторые несоответствия Правильно выбирает источники	Обозначает некоторые выводы Видит некоторые аргументы Идентифицирует некоторые различия Перефразирует данные Предполагается, что информация действительна	Неверно истолковывает аргументы Обобщает вопросы Ссылки на источники Предлагает несколько вариантов Пропускает некоторую информацию
1 — начало	Не удается задать данные Игнорирует смещение Пропускает основные области содержимого Пропускает несоответствия Выбирает предвзятые источники	Не делает выводов Не видит аргументов Не замечает различий Повторяет данные Пропуск исследования	Пропускает аргумент Искажает проблемы Исключает данные Делает ошибочные выводы Демонстрирует интеллектуальную нечестность

 

Больше контента

Здесь можно разместить больше контента!

Со ссылкой на веб-сайт Tameri Guide

Любая ссылка на веб-сайт Tameri должна содержать название оба редактора.

АПА:

Шнельбах, С. Д. и Вятт, К. С. (31 августа 2022 г.). Руководство Тамери для писателей. Получено {на дату} из https://www.tameri.com

ГНД:

Шнельбах, Сьюзан Д. и Кристофер С. Вятт. Тамери Руководство для писателей , 31 августа 2022 г., https://www.tameri.com.

---

Участник Amazon Associates

Путеводитель Тамери для писателей участвует в программе Amazon Associates, рекламной программа, которая предлагает плату за направление посетителей на Amazon.com по ссылкам и рекламным объявлениям.

Ссылки на социальные сети

Этот веб-сайт содержит контент и ссылки на платформы социальных сетей, включая Facebook и Twitter.

Примечание : Полную информацию о правилах и раскрытии информации см. в наших правилах. страница.

 

Письмо | ACTFL

Выдающийся      | Улучшенный      | Расширенный      | Средний      | Новичок

Предисловие

Руководство ACTFL по профессиональному владению 2012 г. — Письмо описывает пять основных уровней владения языком: выдающийся, высший, продвинутый, средний и новичок. Описание каждого основного уровня представляет определенный диапазон способностей. Вместе эти уровни образуют иерархию, в которой каждый уровень включает в себя все более низкие уровни. Основные уровни Advanced, Intermediate и Novice делятся на High, Mid и Low подуровни.

В Руководстве описываются задачи, которые писатели могут выполнять на каждом уровне, а также содержание, контекст, точность и типы дискурса, связанные с письменными задачами на каждом уровне. Они также представляют ограничения, с которыми сталкиваются писатели, пытаясь работать на следующем более высоком основном уровне.

Эти рекомендации можно использовать для описания письменного текста, который является либо презентационным (эссе, отчеты, письма), либо межличностным (обмен мгновенными сообщениями, общение по электронной почте, текстовые сообщения). Более того, они применимы к письму, которое является спонтанным (немедленным, неотредактированным) или рефлексивным (пересмотренным, отредактированным). Это возможно, потому что Руководство описывает продукт, а не процесс или цель написания.

Письменные описания навыков письма сопровождаются онлайн образцами письма, иллюстрирующими особенности каждого основного уровня.

Руководство ACTFL Proficiency 2012 — Write может использоваться только в некоммерческих образовательных целях при условии, что оно воспроизводится полностью, без изменений и со ссылкой на ACTFL.

---

Писатели уровня Distinguished могут выполнять официальные письменные задания, такие как официальная корреспонденция, доклады с изложением позиции и журнальные статьи. Они могут писать аналитически по профессиональным, академическим и социальным вопросам. Кроме того, писатели уровня Distinguished способны решать мировые проблемы весьма концептуальным образом.

Эти писатели могут использовать убедительный и гипотетический дискурс в качестве приемов репрезентации, что позволяет им отстаивать позицию, которая не обязательно является их собственной. Они также способны передавать тонкости и нюансы. Письмо выдающегося уровня является сложным и предназначено для искушенных читателей. Писатели этого уровня пишут для своей аудитории; они адаптируют свой язык к своим читателям.

Письмо на выдающемся уровне плотное и сложное; тем не менее, он характеризуется экономией выражения. Письмо искусно составлено и организовано таким образом, чтобы отражать модели мышления целевой культуры. На уровне Distinguished длина не является определяющим фактором. Тексты особого уровня могут быть короткими, как стихотворение, или длинными, как трактат.

Писатели уровня Distinguished демонстрируют владение сложными лексическими, грамматическими, синтаксическими и стилистическими особенностями языка. Структура дискурса и пунктуация используются стратегически не только для организации смысла, но и для его усиления. Условные обозначения обычно соответствуют модальности текста и целевой культуре.

 

Просмотреть образцы

 

---

Писатели высшего уровня способны вести официальные и неофициальные переписки, подробные резюме, отчеты и исследовательские работы по различным социальным, академическим и профессиональным темам. Их подход к этим вопросам переходит от конкретного к абстрактному.

Писатели высшего уровня демонстрируют способность объяснять сложные вопросы, а также излагать и поддерживать мнения, выдвигая убедительные аргументы и гипотезы. Их трактовка темы усиливается за счет эффективного использования структуры, лексики и протоколов письма. Они организуют и расставляют приоритеты идей, чтобы донести до читателя то, что важно. Отношения между идеями неизменно ясны благодаря принципам организации и развития (например, причина и следствие, сравнение, хронология). Эти авторы способны к расширенной трактовке темы, которая обычно требует как минимум серии абзацев, но может охватывать несколько страниц.

Писатели высшего уровня демонстрируют высокий уровень владения грамматикой и синтаксисом, общей и специализированной/профессиональной лексикой, правописанием или созданием символов, связными средствами и пунктуацией. Их словарный запас точен и разнообразен. Писатели на этом уровне направляют свое письмо своей аудитории; их беглость письма облегчает задачу читателя.

Писатели высшего уровня обычно не контролируют культурные, организационные или стилистические модели целевого языка. На Высшем уровне писатели не совершают ошибок; однако могут возникать случайные ошибки, особенно в низкочастотных структурах. При наличии эти ошибки не мешают пониманию и редко отвлекают носителя языка.

 

Просмотреть образцы

 

---

Писатели продвинутого уровня характеризуются способностью писать рутинную неформальную и некоторую официальную корреспонденцию, а также повествования, описания и резюме фактического характера. Они могут рассказывать и описывать в основных временных рамках прошлого, настоящего и будущего, используя перефразирование и уточнение для обеспечения ясности. Писатели продвинутого уровня создают связный дискурс длины и структуры абзаца. На этом уровне писатели хорошо владеют наиболее часто используемыми структурами и общей лексикой, что позволяет понять их тем, кто не привык к письму неносителей языка.

 

Посмотреть образцы

 

Продвинутый Высокий Писатели подуровня Advanced High могут писать на самые разные темы со значительной точностью и подробностями. Они могут вести неофициальную и официальную переписку в соответствии с соответствующими соглашениями. Они могут писать резюме и отчеты фактического характера. Они также могут много писать на темы, связанные с особыми интересами и особыми областями компетенции, хотя в их письмах, как правило, подчеркиваются конкретные аспекты таких тем. Писатели продвинутого уровня могут повествовать и описывать в основных временных рамках, четко контролируя аспект. Кроме того, они могут продемонстрировать способность справляться с письменными задачами, связанными с уровнем Superior, такими как разработка аргументов и построение гипотез, но не могут делать это постоянно; они не могут постоянно писать на высшем уровне по множеству тем, рассматриваемых абстрактно или в общем. Они хорошо владеют рядом грамматических структур и довольно широким словарным запасом. При письме на продвинутом уровне они часто демонстрируют замечательную легкость выражения, но при выполнении письменных заданий на высшем уровне появляются шаблоны ошибок. Языковые ограничения языка Advanced High могут иногда отвлекать читателя от сообщения. Продвинутая середина Писатели подуровня Advanced Mid могут удовлетворить ряд потребностей в работе и / или академическом письме. Они демонстрируют способность подробно рассказывать и описывать во всех основных временных рамках с хорошим контролем аспекта. Они могут писать простые резюме на темы, представляющие общий интерес. Их письмо демонстрирует множество связных устройств в текстах длиной до нескольких абзацев. Имеется хороший контроль над наиболее часто используемыми синтаксическими структурами целевого языка и рядом общей лексики. Чаще всего мысли выражены ясно и подкреплены некоторой проработкой. Это письмо включает в себя организационные черты как целевого языка, так и родного языка автора, и иногда может напоминать устный дискурс. Письмо на подуровне Advanced Mid легко понимают носители языка, не привыкшие к письму не носителей языка. Когда писатели Продвинутого-Среднего уровня призваны выполнять функции или решать проблемы на Высшем уровне, они демонстрируют снижение качества и/или количества своего письма. Расширенный Низкий Писатели подуровня Advanced Low способны удовлетворять базовые потребности в работе и/или академическом письме. Они демонстрируют способность рассказывать и описывать в основных временных рамках с некоторым контролем аспекта. Они могут составлять простые резюме на знакомые темы. Авторы Advanced Low могут комбинировать и связывать предложения в тексты с длиной и структурой абзаца. Их написание, хотя и соответствует критериям продвинутого уровня, может не быть содержательным. Писатели подуровня Advanced Low демонстрируют способность включать ограниченное количество связных приемов и могут прибегать к некоторой избыточности и неловкому повторению. Они полагаются на образцы устной речи и стиль письма своего родного языка. Эти писатели демонстрируют минимальный контроль над общими структурами и словарным запасом, характерным для продвинутого уровня. Их написание понимают аборигены, не привыкшие к письму неаборигенов, хотя при чтении текста могут потребоваться некоторые дополнительные усилия. При попытках выполнения функций уровня Superior их написание будет значительно ухудшаться.

---

Писатели на уровне Intermediate характеризуются способностью удовлетворять практические потребности в письме, такие как простые сообщения и письма, запросы информации и заметки. Кроме того, они могут задавать и отвечать на простые вопросы в письменной форме. Эти писатели могут творить с помощью языка и сообщать простые факты и идеи в виде ряда свободно связанных предложений на темы, представляющие личный интерес и социальные потребности. Они пишут преимущественно в настоящем времени. На этом уровне писатели используют базовую лексику и структуры для выражения значения, понятного тем, кто привык к письму иностранцев.

 

Посмотреть образцы

 

Средний Высокий Писатели подуровня Intermediate High способны удовлетворить все практические потребности в письме среднего уровня. Кроме того, они могут писать сочинения и простые резюме, связанные с работой и/или школьным опытом. Они могут рассказывать и описывать в разных временных рамках, когда пишут о повседневных событиях и ситуациях. Эти повествования и описания часто, но не всегда, имеют длину абзаца и обычно содержат некоторые признаки нарушения одной или нескольких функций продвинутого уровня. Например, эти авторы могут быть непоследовательны в использовании соответствующих основных маркеров времени, что приводит к потере ясности. Словарный запас, грамматика и стиль писателей среднего уровня в основном соответствуют разговорному языку. Промежуточный Высокий уровень письма, даже с многочисленными и, возможно, значительными ошибками, как правило, понятен носителям языка, не привыкшим к письму неносителей, но вероятны пробелы в понимании. Промежуточный Середина Писатели подуровня Intermediate Mid способны удовлетворить ряд практических потребностей в письме. Они могут писать короткие, простые сообщения, сочинения и просьбы об информации в свободно связанных текстах о личных предпочтениях, распорядке дня, общих событиях и других личных темах. Их написание оформлено в настоящее время, но может содержать ссылки на другие временные рамки. Стиль письма очень похож на устную речь. Писатели подуровня Intermediate Mid демонстрируют признаки владения базовой структурой предложения и формами глаголов. Это письмо лучше всего определить как набор отдельных предложений и/или вопросов, слабо связанных друг с другом. Существует мало доказательств преднамеренной организации. Писатели среднего уровня могут быть легко поняты туземцами, привыкшими к письму неаборигенов. Когда писатели среднего и среднего уровня пытаются писать задачи продвинутого уровня, качество и/или количество их письма снижается, и сообщение может быть неясным. Средний Низкий Писатели подуровня Intermediate Low способны удовлетворить некоторые ограниченные практические потребности в письме. Они могут создавать утверждения и формулировать вопросы на основе знакомого материала. Большинство предложений представляют собой рекомбинацию выученной лексики и структур. Это короткие и простые предложения в разговорном стиле с базовым порядком слов. Они написаны почти исключительно в настоящее время. Письмо, как правило, состоит из нескольких простых предложений, часто с повторяющейся структурой. Темы привязаны к предсказуемым областям контента и личной информации. Словарного запаса достаточно для выражения элементарных потребностей. Могут быть основные ошибки в грамматике, выборе слов, пунктуации, орфографии, а также в формировании и использовании неалфавитных символов. Их письмо понимают туземцы, привыкшие к письму неместных, хотя могут потребоваться дополнительные усилия. Когда авторы со средним уровнем владения языком пытаются выполнять письменные задания на уровне «Продвинутый», качество их письма значительно ухудшится, а сообщение может остаться незавершенным.

---

Писатели уровня «Новичок» характеризуются способностью составлять списки и заметки, прежде всего путем написания слов и фраз. Они могут предоставить ограниченную шаблонную информацию о простых формах и документах. Эти писатели могут воспроизводить отработанный материал, чтобы передать самые простые сообщения. Кроме того, они могут транскрибировать знакомые слова или фразы, копировать буквы алфавита или слоги слогового письма или воспроизводить основные символы с некоторой точностью.

 

Посмотреть образцы

 

Новичок Старшая Писатели подуровня Novice High могут удовлетворять ограниченные базовые практические потребности в письме, используя списки, короткие сообщения, открытки и простые заметки. Они могут выражать себя в контексте изучения языка, опираясь в основном на практический материал. Их письмо сосредоточено на общих элементах повседневной жизни. Старшие писатели-новички могут рекомбинировать выученный словарный запас и структуры для создания простых предложений на очень знакомые темы, но не могут постоянно поддерживать написание на уровне предложений. Из-за недостаточного словарного запаса и/или грамматики письмо на этом уровне может лишь частично передать намерения автора. Высокое письмо для новичков часто понятно аборигенам, привыкшим к письму не-носителей, но могут возникать пробелы в понимании. Новичок Середина Писатели среднего подуровня «Новичок» могут воспроизводить по памяти небольшое количество слов и фраз в контексте. Они могут предоставить ограниченную информацию о простых формах и документах, а также другую базовую биографическую информацию, такую ​​как имена, номера и национальность. Писатели-новички среднего уровня демонстрируют высокую степень точности, когда пишут на хорошо отработанные, знакомые темы, используя ограниченный шаблонный язык. С менее знакомыми темами наблюдается заметное снижение точности. Ошибки в написании или представлении символов могут быть частыми. Существует мало доказательств функциональных навыков письма. На этом уровне письмо может быть трудно понять даже тем, кто привык к неносителям языка. Новичок Низкий Писатели подуровня Новичок Низкий способны копировать или транскрибировать знакомые слова или фразы, формировать буквы в алфавитной системе, а также копировать и производить отдельные основные штрихи в языках, использующих слоговые или иероглифы. При наличии достаточного времени и знакомых сигналов они могут воспроизвести по памяти очень ограниченное количество отдельных слов или знакомых фраз, но следует ожидать ошибок.

 

Соответствующие критерии: ключ к эффективным рубрикам

Рубрика формулирует ожидания от студенческой работы, перечисляя критерии для описания работы и уровня производительности по континууму качества (Andrade, 2000; Arter and Chappuis, 2006). Таким образом, рубрика состоит из двух частей: критериев , которые выражают то, что следует искать в работе, и описаний уровней производительности , которые описывают, как выглядят воплощения этих критериев в работе с различными уровнями качества, от низкого до высокого.

Другие инструменты оценки, такие как рейтинговые шкалы и контрольные списки, иногда путают с рубриками. Рубрики, контрольные списки и рейтинговые шкалы имеют критерии; их отличает масштаб. Контрольные списки требуют дихотомических решений (обычно есть/не есть или да/нет) по каждому критерию. Оценочные шкалы запрашивают решения по шкале, которая не описывает производительность. Общие рейтинговые шкалы включают числовые шкалы (например, 1–5), оценочные шкалы (например, отлично-хорошо-удовлетворительно-плохо) и частотные шкалы (например, всегда, обычно-иногда-никогда). Частотные шкалы иногда полезны для оценки поведения, но ни одна из шкал оценок не дает учащимся описания качества их действий, которые они могут легко использовать для представления своих следующих шагов в обучении. Целью данной статьи является исследование типов рубрик, которые изучались в высшей школе.

Рубрики были проанализированы несколькими способами. Одной из важных характеристик рубрик является то, являются ли они общими или специфическими для конкретной задачи (Arter and McTighe, 2001; Arter and Chappuis, 2006; Brookhart, 2013). Общие рубрики применяются к семейству похожих задач (например, убедительные письменные подсказки, решение математических задач). Например, общая рубрика для эссе о характеристике может включать описание уровня производительности, которое гласит: «Использовал соответствующие текстовые доказательства для подтверждения выводов о персонаже». Рубрики, относящиеся к конкретному заданию, определяют конкретные факты, понятия и/или процедуры, которые должны содержаться в ответах учащихся на задание. Например, рубрика для конкретного задания для эссе с характеристикой может указывать, какие фрагменты текстовых свидетельств должен найти учащийся и какие выводы он должен сделать из этих свидетельств. Универсальность рубрики, пожалуй, самая важная характеристика, потому что общие рубрики могут быть переданы учащимся и использоваться как для обучения, так и для выставления оценок.

Преобладающая гипотеза о том, как рубрики помогают учащимся, заключается в том, что они ясно выражают ожидания от студенческой работы и, в более общем плане, описывают, как выглядит обучение (Andrade, 2000; Arter and McTighe, 2001; Arter and Chappuis, 2006; Bell et al. al., 2013; Brookhart, 2013; Nordrum et al., 2013; Panadero and Jonsson, 2013). Таким образом, рубрики играют роль в формирующем цикле обучения (Куда я иду? Где я сейчас? Куда дальше? Хэтти и Тимперли, 2007 г. ) и поддерживают студенческую свободу действий и саморегулирование (Андраде, 2010 г.). Некоторые исследования подтвердили эту идею, показав, что рубрики делают ожидания учащихся явными (Jonsson, 2014; Prins et al., 2016) и что учащиеся используют рубрики для этой цели (Andrade and Du, 2005; Garcia-Ros, 2011). ). Общие рубрики должны быть написаны описательным языком, а не оценочным языком (например, отлично, плохо), потому что описательный язык помогает учащимся представить, на каком этапе обучения они находятся и куда им следует двигаться дальше.

Еще одним важным способом характеристики рубрик является то, являются ли они аналитическими или целостными. Аналитические рубрики рассматривают критерии по одному, а это значит, что они лучше подходят для обратной связи со студентами (Arter and McTighe, 2001; Arter and Chappuis, 2006; Brookhart, 2013; Brookhart and Nitko, 2019). Целостные критерии учитывают все критерии одновременно, требуя только одного решения по одной шкале. Это означает, что они лучше подходят для оценивания, когда учащимся не нужно будет использовать обратную связь, потому что принятие только одного решения быстрее и требует меньше когнитивных усилий, чем принятие нескольких.

Рубрики характеризуются количеством критериев и количеством используемых уровней. Количество критериев должно быть связано с ожидаемыми результатами обучения, которые необходимо оценить, а количество уровней должно быть связано с типами решений, которые необходимо принять, и с количеством возможных достоверных различий в работе учащихся. и полезно.

Доусон (2017) недавно обобщил набор из 14 элементов дизайна рубрик, которые характеризуют как сами рубрики, так и их использование в контексте. Его намерением было придать большую точность дискуссиям о рубриках и будущим исследованиям в этой области. Его 14 областей включали: специфичность, секретность, образцы, стратегию оценки, критерии оценки, уровни качества, определения качества, сложность суждения, пользователей и использование, создателей, процессы качества, сопутствующую информацию обратной связи, представление и объяснение. С точки зрения Доусона, это исследование было сосредоточено на специфике, критериях оценки, уровнях качества, определениях качества, процессах обеспечения качества и представлении (как информация отображается).

Четыре недавних обзора литературы по теме рубрик (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010; Panadero and Jonsson, 2013; Brookhart and Chen, 2015) обобщают исследования рубрик. Brookhart and Chen (2015) обновили всеобъемлющий обзор литературы Jonsson and Svingby (2007). Панадеро и Йонссон (2013) специально рассмотрели использование рубрик в формативном оценивании и тот факт, что формирующее оценивание начинается с понимания учащимися ожиданий. Они утверждали, что рубрики помогают улучшить обучение учащихся с помощью нескольких механизмов (стр. 138): повышение прозрачности, снижение беспокойства, помощь в процессе обратной связи, повышение самоэффективности учащихся или поддержка саморегуляции учащихся.

Редди и Андраде (2010) специально рассмотрели использование рубрик в высшем образовании. Они отметили, что рубрики могут определять потребности в курсах и программах, и было обнаружено, что они способствуют обучению (хотя и не во всех исследованиях). Было обнаружено, что достоверность и надежность рубрик можно установить, но это не всегда делается в приложениях рубрик в высшем образовании. Наконец, они обнаружили, что некоторые преподаватели высших учебных заведений могут сопротивляться использованию рубрик, что может быть связано с ограниченным пониманием целей рубрик. Студенты обычно считают, что рубрики служат целям обучения и достижений, в то время как некоторые преподаватели думают о рубриках в первую очередь как о схемах оценок (стр. 439).). На самом деле, рубрики не так просто использовать для выставления оценок, как некоторые традиционные рейтинговые или балльные схемы; Причина использования рубрик заключается в том, что они могут способствовать обучению и согласовывать обучение с выставлением оценок.

Были отмечены некоторые критические замечания и проблемы с рубриками. Нордрам и др. (2013) обобщили слова предостережения от нескольких ученых в отношении того, что критерии, используемые в рубриках, могут быть субъективными или расплывчатыми или сузить понимание учащимися обучения (см. также Торранс, 2007). Косвенно эта критика поддерживает тезис данного обзора, а именно, что соответствующие критерии являются ключом к эффективности рубрики. Такая критика разумна и основывается на том факте, что существует множество неэффективных или некачественных рубрик с расплывчатыми или узкими критериями. Особенно яркий пример этого происходит, когда критерии в рубрике касаются следования указаниям для задания, а не описания обучения (например, «имеет три источника», а не «использует множество релевантных, заслуживающих доверия источников»). Рубрики такого рода неправильно направляют усилия учащихся и неверно оценивают обучение.

Садлер (2014) утверждал, что кодификация качеств хорошей работы в критерии не может означать одно и то же во всех контекстах и ​​не может быть достаточно конкретным, чтобы направлять мышление учащихся. Он предлагает конкретизацию вместо кодификации, описывая процесс индукции, когда качества хорошей работы выводятся из набора образцов работы. Фактически, этот метод уже используется в классах, когда учителя пытаются прояснить критерии рубрик (Arter and Chappuis, 2006) или когда учителя создают рубрики совместно с учениками (Andrade and Heritage, 2017).

Цель исследования

Ряд ученых опубликовали исследования надежности, достоверности и/или эффективности рубрик в высшем образовании и предоставили сами рубрики для проверки. Это позволяет исследовать несколько исследовательских вопросов, в том числе:

(1) Каковы типы и качество рубрик, изучаемых в высшем образовании?

(2) Есть ли связь между типом и качеством этих рубрик и сообщаемой надежностью, достоверностью и/или влиянием на обучение и мотивацию?

Вопрос 1 представлял интерес, потому что после предыдущего обзора (Brookhart and Chen, 2015) я понял, что не все инструменты оценки в исследованиях, которые, как утверждается, касались рубрик, характеризовались как критериями, так и описаниями уровня эффективности, что касается истинных рубрик (Andrade, 2000). Цель исследовательского вопроса 1 состояла в том, чтобы просто систематически описать распределение типов инструментов оценки.

Вопрос 2 представлял интерес с точки зрения обучения. Можно надежно использовать различные типы инструментов оценки (Brookhart and Nitko, 2019). ) и быть действительными для конкретных целей. Однако в отношении истинных рубрик делается дополнительное заявление. Поскольку описания уровня производительности описывают производительность в непрерывном диапазоне качества работы, рубрики предназначены для использования учащимися в обучении (Andrade, 2000; Brookhart, 2013). Критерии и описания уровня успеваемости вместе могут помочь учащимся осмыслить свою цель обучения, сосредоточиться на важных аспектах обучения и успеваемости, а также представить, на каком этапе обучения они находятся и что им следует попытаться улучшить (Фальчиков и Боуд, 19).89). Таким образом, я предположил, что не будет связи между типом рубрики и общепринятыми доказательствами надежности и валидности. Тем не менее, я ожидал связи между типом рубрики и влиянием рубрики на обучение и мотивацию, ожидая, что настоящие описательные рубрики будут поддерживать обучение учащихся лучше, чем другие типы инструментов.

Метод

Это исследование представляет собой обзор литературы. Отбор исследований начался с базы данных исследований, отобранных для Brookhart and Chen (2015), предыдущего обзора литературы по рубрикам с 2005 по 2013 год. Тридцать шесть исследований из этого обзора были проведены в контексте высшего образования. Я провел электронный поиск статей, опубликованных с 2013 по 2017 год, в базе данных ERIC. В результате было проведено 10 дополнительных исследований, всего 46 исследований. 46 исследований имеют следующие характеристики: (а) проводились в высшем образовании, (б) изучались рубрики (т. ) и (c) включил рубрики в статью.

Есть две причины для ограничения обучения контекстом высшего образования. Во-первых, большинство опубликованных исследований рубрик было проведено в высшем образовании. Я не думаю, что это означает, что в контексте K-12 используется меньше рубрик; Я наблюдаю много использования рубрик в K-12. Однако пользователи с высшим образованием с большей вероятностью проведут какую-либо официальную проверку и опубликуют свои результаты. Таким образом, количество доступных исследований было достаточно большим для проведения обзора. Во-вторых, учитывая, что в высшем образовании существует больше опубликованной информации о рубриках, чем в K-12, ограничение обзора высшим образованием остается постоянным одним из возможных источников сложности в понимании использования рубрик, потому что все студенты являются взрослыми учащимися. Рубрики, используемые с учащимися K-12, должны быть написаны на соответствующем уровне развития или образования. Причина ограничения исследований теми, которые включали копию рубрик в статью, заключалась в том, что анализ для этого обзора требовал классификации типа и характеристик самих рубрик.

Информация о 46 исследованиях была введена в электронную таблицу. Информация, отмеченная об исследованиях, включала страну, уровень (бакалавриат или выпускник), тип (рубрика, рейтинговая шкала или схема баллов), то, как рубрика учитывала критерии (аналитические или целостные), были ли дескрипторы уровня эффективности действительно описательными или использовали рейтинговую шкалу. и/или числовой язык в уровнях, тип конструкции, оцениваемой по рубрикам (когнитивный или поведенческий), использовались ли рубрики со студентами или только преподавателями для выставления оценок, выборка, метод исследования (например, тематическое исследование, квазиэкспериментальный) и выводы. Описательная и сводная информация об этих классификациях и описаниях исследований использовалась для решения вопросов исследования.

В качестве примера того, что подразумевается под описательным языком в рубрике, рассмотрим этот отрывок из Prins et al. (2016). Это описание уровня эффективности для Уровня 3 критерия Структура рукописи из рубрики для научных диссертаций (стр. 133):

Все элементы логически связаны, а ключевые точки внутри разделов организованы. Вопросы исследования, гипотезы, дизайн исследования, результаты, выводы и оценки связаны между собой и образуют последовательную и краткую аргументацию.

Обратите внимание, что ключевой характеристикой языка в этом описании уровня производительности является то, что он описывает работу. Таким образом, для студентов, которые стремятся к этому высокому уровню, рубрика показывает, как должна выглядеть их работа, чтобы достичь этой цели.

Напротив, если описания уровня успеваемости написаны оценочным языком (например, если приведенное выше описание уровня успеваемости читалось как «Работа показывает превосходную структуру рукописи»), рубрика не дает учащимся информации, необходимой им для дальнейшего обучения. обучение. Рубрики, написанные оценочным языком, не дают учащимся описания работы на этом уровне и, следовательно, не дают четкого описания цели обучения. Пример оценочного языка, используемого в рубрике, можно найти в описании уровня эффективности для одного из критериев рубрики устного общения (Аванзино, 2010, стр. 109).). Это описание уровня исполнения для Уровня 2 (адекватного) по критерию Донесения:

Стиль выступления докладчика/использование заметок (рукописных или импровизированных) средний; непостоянная ориентация на аудиторию.

Обратите внимание, что ключевое слово в первой части описания уровня успеваемости, «средний», не дает учащемуся никакой информации о том, как выглядит среднее исполнение в отношении стиля и использования заметок. Вторая часть описания уровня производительности, «непостоянная ориентация на аудиторию», является описательным и дает учащимся информацию о том, как выглядит результат Уровня 2 с точки зрения внимания аудитории.

Результаты и обсуждение

46 исследований дали 51 различную рубрику, поскольку некоторые исследования включали более одной рубрики. В двух разделах ниже поочередно рассматриваются результаты каждого исследовательского вопроса.

Тип и качество рубрик

В таблице 1 показано количество типов и качества рубрик, найденных в исследованиях. Большинство рубрик (29из 51, 57%) были аналитическими, описательными рубриками. Это означает, что они рассматривали критерии отдельно, требуя отдельного решения о качестве работы по каждому критерию. Кроме того, это означает, что в описаниях уровня успеваемости использовался описательный, а не оценочный язык, который, как ожидается, будет более благоприятным для обучения. Чаще всего эти рубрики описывают четыре (14) или пять (8) уровней эффективности.

Таблица 1 . Типы рубрик, используемых при изучении рубрик в высшем образовании.

Четыре из 51 рубрики (8%) были целостными описательными рубриками. Это означает, что они рассматривали критерии одновременно, требуя одного решения о качестве работы сразу по всем критериям. Кроме того, в описаниях уровней производительности использовался желаемый описательный язык.

Три рубрики были описательными и касались конкретных задач. Одна из них была аналитической рубрикой, а две — целостной рубрикой. Ни одним из трех нельзя было поделиться со студентами, потому что они «выдавали» ответы. Такие рубрики более полезны для выставления оценок, чем для формативной оценки, поддерживающей обучение. Это не обязательно означает, что рубрики были некачественными, потому что они хорошо выполняли функцию оценки, для которой они были разработаны. Однако они представляют собой упущенную возможность поддержать обучение, а также выставление оценок.

Некоторые рубрики не были описательными. В шести аналитических рубриках и в одной целостной рубрике использовался язык рейтинговой шкалы и/или перечислялось количество вхождений элементов в работу вместо описания качества обучения и успеваемости учащихся. Таким образом, качество 7 из 51 (14%) рубрик не соответствовало ожидаемому уровню обучения учащихся (Arter and McTighe, 2001; Arter and Chappuis, 2006; Andrade, 2010; Brookhart, 2013).

Наконец, восемь из 51 рубрики (16%) были не рубриками, а рейтинговыми шкалами (5) или балльными схемами оценивания (3). Возможно, что авторы не знали о более тонком значении слова «рубрика», которое в настоящее время используется педагогами, и использовали этот термин в более общем смысле для обозначения любой схемы оценки.

Поскольку суть исследовательского вопроса 1 заключалась в потенциале рубрик, используемых для содействия обучению студентов, я также кодировал исследования в соответствии с тем, использовались ли рубрики со студентами или они использовались только преподавателями для выставления оценок. Из 46 исследований 26 (56%) сообщили об использовании рубрик со студентами, а 20 (43%) не использовали рубрики со студентами, а использовали их только для выставления оценок.

Отношение типа рубрики к надежности, достоверности и обучению

Различные исследования сообщали о различных характеристиках рубрик. Я наметил исследования, в которых сообщалось о достоверности информации из рубрик (Таблица 2) и достоверности информации из рубрик (Таблица 3). Для полноты в Таблице 4 перечислены шесть исследований, которые представили свою работу с рубриками в описательном стиле тематического исследования, который не легко вписывается в Таблицу 2, Таблицу 3 или Таблицу 5 (ниже) о влиянии рубрик на обучение. С включением Таблицы 4 читатели получают описания всех 51 рубрик во всех 46 исследованиях, о которых сообщалось в рамках Исследовательского вопроса 19.0008

Таблица 2 . Доказательства надежности рубрик.

Таблица 3 . Доказательства достоверности рубрик.

Таблица 4 . Описательные тематические исследования о разработке и использовании рубрик.

Таблица 5 . Исследования влияния использования рубрик на обучение студентов и мотивацию к обучению.

Надежность чаще всего изучалась как надежность между оценщиками, возможно, наиболее важная для рубрик, поскольку суждение связано с сопоставлением работы учащихся с описаниями уровня успеваемости или как внутренняя согласованность между критериями. Конструктивная валидность проверялась различными методами, от экспертной оценки до факторного анализа; в некоторых исследованиях также рассматривались косвенные доказательства валидности с помощью анкет студентов или преподавателей. Не было обнаружено каких-либо заметных закономерностей, указывающих на то, что одна форма рубрики предпочтительнее другой в отношении надежности или достоверности. Хотя это согласуется с моей гипотезой, этот результат также отчасти объясняется тем, что большинство опубликованных результатов исследований и опыт использования рубрик были положительными, независимо от того, какой тип рубрики использовался.

В таблице 5 описаны 13 исследований влияния рубрик на обучение или мотивацию, все с положительными результатами. Обучение чаще всего рассматривалось как улучшение работы учащихся. Мотивация обычно действовала как ответы студентов на анкеты. В этих исследованиях также не было обнаружено заметной закономерности в отношении типа рубрики. Несмотря на логические и основанные на обучении аргументы, приведенные в литературе и обобщенные во введении к этой статье, рубрики с описательным и оценочным описанием уровня успеваемости привели, по крайней мере, к некоторым положительным результатам для учащихся. В восьми из этих исследований использовались описательные рубрики, а в пяти — оценочные рубрики. Возможно, что отсутствие связи типа рубрики с результатами исследования является результатом предвзятости публикации, потому что в большинстве исследований были хорошие отзывы о рубриках и их эффектах. Небольшой размер выборки (13 исследований) также может быть проблемой.

Выводы

Рубрики становятся все более очевидными как часть оценивания в высшем образовании. Свидетельством этого утверждения является просто количество опубликованных исследований, посвященных этому новому и растущему интересу, и утверждения, сделанные в этих исследованиях о растущем интересе к рубрикам.

Исследовательский вопрос 1 касался типа и качества рубрик, опубликованных в исследованиях рубрик в высшем образовании. Количество критериев широко варьируется в зависимости от рубрики и ее цели. Три, четыре и пять — наиболее распространенное количество уровней. В то время как большинство рубрик носят описательный характер — тип рубрик, который обычно считается наиболее полезным для обучения, — многие таковыми не являются. Возможно, наиболее удивительным и потенциально тревожным является то, что только 56% исследований сообщили об использовании рубрик со студентами. Если все, что требуется, — это схема оценивания, то инструкторам будет проще использовать традиционные балльные схемы или рейтинговые шкалы. Ценность рубрики заключается в ее формирующем потенциале (Panadero and Jonsson, 2013), когда тот же инструмент, который студенты могут использовать для обучения и контроля за своим обучением, затем используется для выставления оценок и окончательной оценки преподавателями.

Исследовательский вопрос 2 касался того, связаны ли тип и качество рубрики с качеством измерения (надежность и достоверность) или влияние на обучение и мотивацию к обучению. Среди исследований в этом обзоре заявленная надежность и валидность не были связаны с типом рубрики. Сообщаемое влияние на обучение и/или мотивацию не было связано с типом рубрики. Вышеприведенное обсуждение предполагало, что отчасти причиной этих результатов может быть предвзятость публикаций, потому что сообщалось только об исследованиях с хорошим эффектом — независимо от типа рубрики, в которой они использовались.

Однако мы не должны сбрасывать со счетов все результаты, взмахивая рукой по поводу предвзятости публикации. Все инструменты в исследованиях рубрик — настоящие рубрики, рейтинговые шкалы, контрольные списки — имели критерии. Различия заключались в типе шкалы и используемых описаниях шкалы. Критерии излагают для студентов и преподавателей то, что ожидается от студенческой работы, и, в более широком смысле, как она выглядит, когда были получены доказательства предполагаемого обучения. В нескольких статьях прямо указывалось, что цель рубрик заключалась в том, чтобы сделать ожидания от задания явными (например, Andrade and Du, 2005; Fraser et al., 2005; Reynolds-Keefer, 2010; Vandenberg et al., 2010; Jonsson, 2014; Принс и др., 2016). Критериями являются ожидания от задания: качества, которые должна отображать окончательная работа. Описания уровня производительности конкретизируют эти ожидания на разных уровнях компетентности. Таким образом, один твердый вывод из этого обзора заключается в том, что соответствующие критерии являются ключом к эффективным рубрикам. Тривиальные или поверхностные критерии не будут так ясно определять цели обучения для учащихся, как содержательные критерии. Учащиеся попытаются произвести то, что от них ожидается. Если критерием является просто наличие или подсчет чего-то в своей работе (например, «имеет 5 абзацев»), учащимся не нужно обращать внимание на качество того, что есть в их работе. Если критерий является существенным (например, «утверждает убедительный тезис»), внимание к качеству становится частью работы.

Вполне вероятно, что соответствующие описания уровней эффективности также являются ключевыми для эффективных рубрик, но в данном обзоре этот факт не установлен. Основной рекомендацией для будущих исследований является разработка исследований, направленных на изучение того, как учащиеся используют описания уровня успеваемости во время работы, при мониторинге своей работы и при самооценке. Будущие исследования также могут быть сосредоточены на двух дополнительных характеристиках рубрик (Dawson, 2017): пользователи и использование, а также сложность суждения. Несколько исследований в этом обзоре установили, что учащиеся используют рубрики, чтобы сделать ожидания явными. Однако только в 56% исследований со студентами использовались рубрики, что упускало возможность воспользоваться этой важной функцией рубрик. Поэтому кажется важным искать дополнительное понимание пользователей и использования рубрик. В этом обзоре сложность суждения была явной проблемой для одного исследования (Young, 2013). В этом исследовании было обнаружено, что сложная рубрика более полезна для обучения, но целостную шкалу оценок легче использовать после того, как обучение произошло. Этот намек из одного исследования предполагает, что разные степени сложности суждений могут быть более полезными на разных этапах обучения.

Рубрики — это один из способов сделать образовательные ожидания ясными для учащихся. Соответствующие критерии являются ключевыми. Необходимы дополнительные исследования, которые установили бы, как описания уровней успеваемости функционируют во время обучения и, в более общем плане, того, как учащихся используют рубрики для обучения, а не только и они это делают.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Andrade, HG (2000). Использование рубрик для развития мышления и обучения. Лидерство в образовании 57, 13–18. Доступно в Интернете по адресу: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/feb00/vol57/num05/Using-Rubrics-to-Promote-Thinking-and-Learning.aspx

Google Scholar

Андраде Х. и Ду Ю. (2005). Взгляд учащихся на оценивание по рубрикам. Практика. Оценивать. Рез. оценка 10, 1–11. Доступно в Интернете по адресу: http://pareonline.net/pdf/v10n3.pdf

Google Scholar

Andrade, H., and Heritage, M. (2017). Использование оценивания для улучшения обучения, успеваемости и академического саморегулирования . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Андраде, Х.Л. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в Справочник по формативной оценке , под редакцией Х.Л. Андраде и Г.Дж. Чижека (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 90–105.

Артер, Дж. А., и Чаппюи, Дж. (2006). Создание и признание рубрик качества . Бостон: Пирсон.

Артер, Дж. А., и Мактай, Дж. (2001). Критерии оценки в классе: использование критериев успеваемости для оценки и улучшения успеваемости учащихся . Тысяча дубов, Калифорния: Корвин.

Google Scholar

Эш С.Л., Клейтон П.Х. и Аткинсон М.П. (2005). Интеграция рефлексии и оценки для фиксации и улучшения обучения учащихся. Мичиган J. Comm. Серв. Учиться. 11, 49–60. Доступно в Интернете по адресу: http://hdl.handle.net/2027/spo.3239521.0011.204

Google Scholar

Avanzino, S. (2010). Начать с нуля и добиться чего-то: оценка навыков устной речи в общеобразовательной школе на младших и старших курсах. Комм. Учить. 24, 91–110. doi: 10.1080/17404621003680898

CrossRef Full Text | Google Scholar

Бауэр, К.Ф., и Коул, Р. (2012). Подтверждение рубрики оценивания посредством контролируемой модификации занятия в классе. J. Chem. Образовательный 89, 1104–1108. doi: 10.1021/ed2003324

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Белл А., Младенович Р. и Прайс М. (2013). Восприятие учащимися полезности руководств по выставлению оценок, дескрипторов оценок и аннотированных образцов. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 38, 769–788. doi: 10.1080/02602938.2012.714738

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бисселл А. Н. и Лемонс П. Р. (2006). Новый метод оценки критического мышления в классе. BioScience , 56, 66–72. doi: 10.1641/0006-3568(2006)056[0066:ANMFAC]2.0.CO;2

CrossRef Full Text | Google Scholar

Боуэн, Т. (2017). Оценка визуальной грамотности: тематическое исследование разработки рубрики для определения и применения критериев к обучению студентов бакалавриата. Учить. Высокая. Образовательный 22, 705–719. doi: 10.1080/13562517.2017.1289507

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриттон Э., Симпер Н. , Леже А. и Стивенсон Дж. (2017). Оценка командной работы в бакалавриате: инструмент измерения для оценки индивидуальных навыков командной работы. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 42, 378–397. doi: 10.1080/02602938.2015.1116497

CrossRef Full Text | Google Scholar

Брухарт, С. М. (2013). Как создавать и использовать рубрики для формирующего оценивания и выставления оценок . Александрия, Вирджиния: ASCD.

Google Scholar

Брукхарт С. М. и Чен Ф. (2015). Качество и эффективность описательных рубрик. Учеб. Ред. 67, 343–368. doi: 10.1080/00131911.2014.929565

CrossRef Full Text | Академия Google

Брухарт, С. М., и Нитко, А. Дж. (2019). Образовательная оценка учащихся, 8-е изд. Бостон, Массачусетс: Пирсон.

Честин, С.В., Пеппер, Р.Е., Кабальеро, М.Д., Поллок, С.Дж., и Перкинс, К.К. (2012). Диагностика электростатики высшего дивизиона Колорадо: концептуальная оценка для младшего уровня. Физ. Ред. Спец. Верхний. физ. Образовательный Рез. 8:020108. doi: 10.1103/PhysRevSTPER.8.020108

CrossRef Full Text | Google Scholar

Чо, К., Шунн, К.Д., и Уилсон, Р.В. (2006). Валидность и надежность экспертной оценки написанного с помощью лесов с точки зрения преподавателя и студента. J. Образование. Психол. 98, 891–901. doi: 10.1037/0022-0663.98.4.891

CrossRef Full Text | Google Scholar

Чорба, Ч. Р., и Смит, Нью-Йорк (2009). Измерение жюри инструментального и вокального выступления студентов с использованием многомерной оценочной рубрики. Дж. Рез. Музыкальное образование. 57, 5–15. doi: 10.1177/0022429409333405

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Давидовиц Б., Роллник М. и Факудзе К. (2005). Разработка и применение рубрики для анализа лабораторных схем начинающих студентов. Междунар. J. Sci. Образовательный 27, 43–59. doi: 10.1080/09500600243754

CrossRef Full Text | Google Scholar

Доусон, П. (2017). Рубрики оценки: к более четкому и воспроизводимому дизайну, исследованиям и практике. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 42, 347–360. doi: 10.1080/02602938.2015.1111294

CrossRef Full Text | Google Scholar

ДеВевер Б., Ван Кир Х., Шелленс Т. и Валке М. (2011). Оценка сотрудничества в вики: надежность коллегиальной оценки студентов университета. Высокий Интернет. Образовательный 14, 201–206. doi: 10.1016/j.iheduc.2011.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Динур А. и Шерман Х. (2009). Включение оценки результатов и рубрик в инструкции к конкретному случаю. Дж. Бехав. заявл. Управление 10, 291–311.

Google Scholar

Фасионе, Северная Каролина, и Фасионе, П.А. (1996). Экстернализация критического мышления в развитии знаний и клиническом суждении. Нурс. Outlook 44, 129–136. doi: 10.1016/S0029-6554(06)80005-9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фальчиков Н. и Боуд Д. (1989). Студенческая самооценка в высшем образовании: метаанализ. Ред. Образование. Рез. 59, 395–430.

Google Scholar

Фрейзер Л., Харич К., Норби Дж., Бржович К., Ризкалла Т. и Лоуи Д. (2005). Диагностика и оценка добавленной стоимости делового письма. Автобус . коммун. Вопрос 68, 290–305. дои: 10.1177/1080569

9405

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Гарсия-Рос, Р. (2011). Анализ и проверка рубрики для оценки навыков устной презентации в контексте университета. Электр. Дж. Рез. Образовательный Психол. 9, 1043–1062.

Хэнкок, А.Б., и Брандейдж, С.Б. (2010). Формирующая обратная связь, рубрики и оценка профессиональной компетентности в рамках программы для выпускников речевой патологии. Дж. Все. Здоровье , 39, 110–119.

Реферат PubMed | Академия Google

Хэтти, Дж., и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Ред. Образование. Рез. 77, 81–112. doi: 10.3102/003465430298487

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Howell, RJ (2011). Изучение влияния рубрик выставления оценок на академическую успеваемость: результаты квазиэкспериментальной оценки до и после публикации. Дж. Эксель. Сб. Учить. 22, 31–49.

Google Scholar

Howell, RJ (2014). Рубрики оценивания: шумиха или помощь? нов. Образовательный Учить. Междунар. 51, 400–410. doi: 10.1080/14703297.2013.785252

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йонссон, А. (2014). Рубрики как способ обеспечения прозрачности оценивания. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 39, 840–852. doi: 10.1080/02602938.2013.875117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йонссон А. и Свингби Г. (2007). Использование подсчета очков: надежность, обоснованность и образовательные последствия. Учеб. Рез. Ред. 2, 130–144. doi: 10.1016/j.edurev.2007.05.002

Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Керби Д. и Ромин Дж. (2010). Развивайте навыки устной презентации с помощью разработки учебной программы по бухгалтерскому учету и оценивания, встроенного в курс. Журнал образования для бизнеса , 85, 172–179. doi: 10.1080/088323202389

CrossRef Full Text | Google Scholar

Найт, Лос-Анджелес (2006). Использование рубрик для оценки информационной грамотности. Арт. Серв. Ред. 34, 43–55. дои: 10.1108/000610640752

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Кокакюлах, М. (2010). Разработка и применение рубрики для оценки успеваемости учащихся по законам движения Ньютона. J. Sci. Образовательный Технол. 19, 146–164. doi: 10.1007/s10956-009-9188-9

CrossRef Full Text | Google Scholar

Латифа А., Рахман А., Хамра А., Джабу Б. и Нур Р. (2015). Разработка практической рейтинговой рубрики устного теста для студентов университетов, изучающих английский язык, в Парепаре, Индонезия. англ. Ланг. Учить. 8, 166–177. doi: 10.5539/elt.v8n6p166

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Льюис Л.К., Стиллер К. и Харди Ф. (2008). Надежный ли инструмент клинической оценки, используемый для студентов-физиотерапевтов? Физиотерапевт. Теория Практика. 24, 121–134. doi: 10.1080/09593980701508894

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Маккормик, М. Дж., Дули, К. Э., Линднер, Дж. Р., и Камминс, Р. Л. (2007). Воспринимаемый рост по сравнению с фактическим ростом компетенций исполнительного руководства: применение ступенчатого подхода к оценке, основанного на поведении. Дж. Сельское хозяйство. Образовательный 48, 23–35. doi: 10.5032/jae.2007.02023

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Менендес-Варела, Дж., и Грегори-Гиральт, Э. (2016). Вклад рубрик в обоснованность оценки эффективности: изучение консервации-реставрации и дизайна бакалавриата. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 41, 228–244. doi: 10.1080/02602938.2014.998169

CrossRef Full Text | Google Scholar

Мони, Р. В., Бесвик, Э., и Мони, К. Б. (2005). Использование отзывов учащихся для создания оценочной рубрики для концептуальной карты в физиологии. Доп. Физиол. Образовательный 29, 197–203. doi: 10.1152/advan.00066.2004

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ньюман Л. Р., Лоун Б. А., Джонс Р. Н., Йоханссон А. и Шварцштейн Р. М. (2009). Разработка коллегиальной оценки лекционного инструмента: извлеченные уроки. акад. Мед. 84, 1104–1110. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181ad18f9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Николсон П., Гиллис С. и Даннинг А. М. (2009 г.). Использование оценочных рубрик для определения клинической эффективности в операционной. Медсестра Образовательная. Сегодня 29, 73–82. doi: 10.1016/j.nedt.2008.06.011

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Нордрам Л., Эванс К. и Густафссон М. (2013). Сравнение опыта обучения студентов с комментариями в тексте и обратной связью по рубрикам: стратегии формативного оценивания. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 38, 919–940. дои: 10.1080/02602938.2012.758229

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Пагано Н., Бернхардт С.А., Рейнольдс Д., Уильямс М. и Маккарри М. (2008). Межведомственная модель оценки письма в колледже. Сб. Композиция Общ. 60, 285–320.

Google Scholar

Панадеро, Э., и Йонссон, А. (2013). Новый взгляд на использование оценочных рубрик для формативной оценки: обзор. Учеб. Рез. Ред. 9, 129–144. doi: 10.1016/j.edurev.2013.01.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Петков Д. и Петкова О. (2006). Разработка скоринговых рубрик для проектов ИС в качестве инструмента оценки. Вопросы, информирующие Sci. Поставить в известность. Технол. 3, 499–510. doi: 10.28945/910

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Принс Ф. Дж., де Кляйн Р. и ван Тартвийк Дж. (2016). Использование студентами рубрики для исследовательских диссертаций. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 42, 128–150. дои: 10.1080/02602938.2015.1085954

Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Редди, М.Ю. (2011). Дизайн и разработка рубрик для улучшения результатов оценивания: экспериментальное исследование в рамках программы магистратуры по бизнесу в Индии. Квал. Ассур. Образовательный 19, 84–104. doi: 10.1108/09684881111107771

CrossRef Full Text | Google Scholar

Редди, Ю., и Андраде, Х. (2010). Обзор использования рубрик в высшем образовании. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 35, 435–448. дои: 10.1080/026029302859

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнольдс-Кифер, Л. (2010). Оценивание по рубрикам в подготовке учителей: возможность учиться, используя. Практика. Оценивать. Рез. оценка 15, 1–9. Доступно в Интернете по адресу: http://pareonline.net/getvn.asp?v=15&n=8

Google Scholar

Резаи А. и Ловорн М. (2010). Надежность и обоснованность рубрик для письменной оценки. Оценка. Написание , 15, 18–39. doi: 10.1016/j.asw.2010.01.003

Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ричи, С. М. (2016). Самооценка записанных на видео презентаций: улучшает ли это навыки? Акт. Учиться. Высокая. Образовательный 17, 207–221. doi: 10.1177/1469787416654807

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Рочфорд Л. и Борхерт П. С. (2011). Оценка обучения на более высоком уровне: разработка рубрик для анализа случаев. J. Образование. Автобус. 86, 258–265. doi: 10.1080/08832323.2010.512319

CrossRef Full Text | Академия Google

Сэдлер, Д. Р. (2014). Бесполезность попыток систематизировать стандарты успеваемости. Высокий. Образовательный 67, 273–288. doi: 10.1007/s10734-013-9649-1

CrossRef Full Text | Google Scholar

Шамбер, Дж. Ф., и Махони, С. Л. (2006). Оценка и улучшение качества группового критического мышления, представленного в финальных проектах групп совместного обучения. J. Общ. образование. 55, 103–137. doi: 10.1353/jge.2006.0025

Полный текст CrossRef | Академия Google

Шрайбер, Л.М., Пол, Г.Д., и Шибли, Л.Р. (2012). Разработка и проверка рубрики компетентности публичных выступлений. Комм. Образовательный 61, 205–233. doi: 10.1080/03634523.2012.670709

CrossRef Full Text | Google Scholar

Stellmack, M.A., Konheim-Kalkstein, Y.L., Manor, J.E., Massey, A.R., и Schmitz, J.P. (2009). Оценка надежности и достоверности рубрики для оценки вступлений в стиле APA. Учить. Психол. 36, 102–107. дои: 10.1080/00986280

9776

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Timmerman, B.E.C., Strickland, D.C., Johnson, R.L., and Payne, J.R. (2011). Разработка «универсальной» рубрики для оценки навыков научного мышления студентов с использованием научного письма. Оценка. оценка Высокая. Образовательный 36, 509–547. doi: 10.1080/02602930

0991

CrossRef Full Text | Google Scholar

Торранс, Х. (2007). Оценка как обучение? Как использование четких целей обучения, критериев оценки и обратной связи в послесреднем образовании и обучении может стать доминирующим в обучении. Оценка. Образовательный 14, 281–294. doi: 10.1080/09695940701591867

CrossRef Full Text | Google Scholar

Уриос, М. И., Рангель, Э. Р., Томас, Р. Б., Сальвадор, Дж. Т., Гарси, Ф. К., и Пикер, К. Ф. (2015). Процесс развития общих навыков и обучения/оценки: использование рубрик и проверка учащихся. Дж. Технол. науч. Образовательный 5, 107–121. doi: 10.3926/jotse.147

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ванденберг А., Столлак М., Маккиг Л. и Оберманн Д. (2010). GPS в классе: использование рубрик для повышения успеваемости учащихся. Рез. Высокая. Образовательный Дж. 9, 1–10. Доступно в Интернете по адресу: http://www.aabri.com/manuscripts/10522.pdf

Google Scholar

Уолд Х.С., Боркан Дж.М., Тейлор Дж.С., Энтони Д. и Рейс С.П. (2012). Развитие и оценка способности к рефлексии в медицинском образовании: разработка рубрики REFLECT для оценки рефлексивного письма. акад. Мед. 87, 41–50. doi: 10.1097/ACM.0b013e31823b55fa

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уоллес, К.